所謂角色認同困境即表示位居角色者無法學習與角色有關的權利與義 務，不能有效表現角色、不能完成該角色應有之職務等困難狀態。角色困境 的來源在於角色期待所形成的外在壓力，也可能是外在力量擾亂內在體系的 穩定性，而使個體在所處的社會環境中無法表現出適當的角色行為（引自許 維素，1998）。
學校輔導教師無法澄清對專業角色的主觀知覺，無法形成具體行動策略 實踐個人角色，無法釐清應該或想做的角色任務，無法具有自主的決策歷 程，無法適切地覺知與調適和環境的互動，無法掌握學校系統的意識型態，
無法提出批判與改革，無法獲取動力與支持的來源等，都是常見的角色認同 困境(引自許維素，1998)，顯現輔導教師尋求角色認同之不易。類似的困境 也存在於六０年代的美國中學，地方學區與州政府似乎無法針對學校諮商師 的角色及功能獲得一致性的結論。當時的諮商研究也想為中學諮商師建立一 項綜合性的角色，然而諮商師卻掙扎於不知如何自我定位，在八０到九０年 代期間學校諮商師需要去發展其清楚的自我定位並具體描述其在各級學校 的角色與功能，直到今日，已步入二十一世紀，這種建立一個諮商師專業定 位（professional identity）的需求仍有其必要（Schmidt,2004）。
何以學校諮商師、學校輔導教師建立角色認同如此不易呢？Schmidt
（2004）曾探討影響角色認同困境形成的幾項原因：
1.輔導、諮商、輔導諮商師、輔導服務、輔導方案及輔導人事等名詞的 混淆，導致學校諮商師無法用一致的語言界定他們自己是誰以及他們 做了些什麼。換言之，亦即全美的諮商師在沒有清晰與專業的統合之 下，不可能建立一個共同清楚的角色認同。對學校諮商師角色的誤解 可能在某種程度上與諮商與輔導兩詞之混淆有關，Aubrey 寫到：「輔 導與諮商的名詞對於一般人和專業人員可能傳達了不同的意義與詮
釋，結果，許多針對輔導和諮商的批評，反映的是大眾對學校諮商師 之潛能做出過度期待而萌生的失望」。理想上，諮商師所發揮的功能需 回應所服務學校之學生和社區的獨特需求，但更重要的是要有清楚的 界定，針對諮商師的角色功能有一清楚描述，以引發合理的期待。我 國將學校輔導人員統稱為學校輔導教師，雖然在職稱上沒有疑義，但 在實際工作上卻存在著諮商、輔導、行政、教學及其他學校事務等多 種性質工作並存的混淆感，社會大眾最期待學校輔導教師從事學生問 題行為的諮商與輔導，但多重的角色任務卻使輔導教師絕大部分的角 色功能停留在「輔導」的層次，再加上「輔導」一詞存有人人皆可為 的印象，使得輔導教師無法具有與其他專業的區辨性，不僅導致外界 無從具體得知輔導教師應有的角色內涵與實質功能，亦使輔導教師難 以建立專業形象。
2.諮商專業本身對於學校諮商專業訓練的抗拒，無法將學校諮商師的專 業能力等同於別處工作之諮商師。導致學校諮商師有時連自己都無法 察覺到具有相當的專業訓練，可被稱自己為專業的「真正的諮商師」
（Schmidt,2004）。我國學校輔導教師似乎也有相同情形，尤其是角色 定位不明、角色實踐未被明確驗證具有成效、且在教育訓練過程中欠 缺對自我專業角色之試探與認同，投入工作現場後又欠缺督導制度促 使專業的精進，且工作上所面臨的挑戰日益多元而複雜，導致輔導教 師對自己的角色功能也產生懷疑。
3.美國學校諮商師的認定缺乏統一的專業認證標準。我國雖然在學校輔 導教師的資格條件上，有明確要求需具有教師資格，但在專業背景的 要求上仍存有所謂「相關科系」之規定，到底相關科系所指為何，不 易界定。且在輔導教師的任用上，亦存在著非相關科系的教師擔任學 校輔導主任、組長及教師的情形，致使輔導教師之角色更加難以形成 明確的認定。
4.學校行政人員對學校諮商師角色知覺的不一致，亦增加其混淆的程度。
5.學校諮商師是如此地神秘，從未進行工作成效評估，無法建立他人的 正確認識，因此，如何融入學校環境並真正地被納為一員，將是學校 諮商師的重要課題。
需特別強調的是，學校諮商師的角色與功能本在於運用其專業技術與服
務幫助學生在教育的發展，其角色與功能與其他機構之諮商師之所以不同，
乃是因應服務的環境而產生差異，絕非是因為其缺乏訓練或專業程度不同所 造成的。但仍須重視的是，學校諮商師需加強自我評鑑及專業的檢核，以促 進大眾對其專業性之信服（Schmidt,2004）。
另外，許維素（1998）亦提出有關角色認定困境的一些影響因素以及角 色困境突破之建議，茲結合研究者個人工作經驗之觀察整合說明如下：
1.學校環境與工作性質的因素
（1）國內輔導計畫與輔導網絡的建立未臻健全：諸如輔導會議、輔導 工作計畫、各項專案計畫的執行，在沒有足夠人力物力的限制下 流於形式，導致輔導工作的內涵不明，輔導教師未能有一明確具 體的工作標準供其做為角色界定、執行角色任務、檢核角色功能 的依據，形成角色認同的困境。
（2）學校輔導教師人力不足，專業人才欠缺，角色任務多重繁雜：學 校輔導教師的編制已經不足，再加上輔導教師的聘用常未聘足 額，且所聘用的輔導教師在專業背景訓練上又有本科系、相關科 系、非相關科系之各類情況，導致學校專業輔導人力的不足。此 外，學校輔導教師常需投注許多工作時間在許多非關輔導工作的 任務中，角色任務可謂多重且繁重，再加上專業相關工作中也未 必是本身專長可以勝任的，致使學校輔導教師常感到個人專業能 力不足、專業功能未能發揮、角色負荷過度、角色接受困難、角 色實行不易及角色不明確之感，輔導教師及外界都無法掌握輔導 教師的角色內涵，在不斷出現角色衝突與混淆的情形下，產生角 色認同的困境。
（3）助人工作角色與學校科層體制易生衝突：助人工作的性質本身即 是比較重視當事人的自由意志，強調做決定的自由與責任的觀 念，與科層體制處處強調規定、制度的思維邏輯時有衝突之處，
這些衝突一方面破壞學校成員與輔導教師之合作關係，另一方面 也造成學校輔導教師個人的衝擊，輔導教師無從確知在專業理念 與科層體制之間如何取捨抉擇、求取平衡，造成角色認同的困境。
（4）助人工作本身極具情緒壓力，及外界期望看見立即成效之壓力：
在雙重壓力之下，再加上欠缺督導機制，學校輔導教師還必須自 行摸索求生，突破缺乏專業技術的困境，及專業地位尚未受各方 肯定的壓力。在此情形之下，絕大多數的輔導教師往往無法承受 如此多重的壓力，感到挫折無力之餘，產生角色認同的困境。
（6）欠缺專業機構提供對學校輔導人員專業角色之清楚界定：國內沒 有為各界接受認可的專業機構加以訂定輔導教師的角色認同，唯 有依據現有的學校輔導法令執行各項輔導工作，界定輔導教師之 專業角色，但現行法令有些規定又不為學校輔導教師接受與認 定，造成角色認同的困難。
（7）整體社會與教育環境的急遽變化，及升學主義與社會價值對輔導 工作的箝制：隨著各項教育改革方案的推動實施，以及傳統社會 價值觀和既有升學主義的影響，學校輔導教師的角色也必然會因 為服務對象需求的改變，而必須有所改變，在急遽變化的環境 中，為原本既已模糊的專業角色，又添增角色認同的難度。
2.學校系統對學校輔導人員專業角色的錯誤知覺與衝突期待
（1）學校系統中的成員如：校長、行政人員、教師、家長及學生並不 清楚學校輔導教師的角色與功能。學校輔導教師的角色被錯誤覺 知，會削減校內輔導工作的地位，甚至威脅到學校輔導方案在學 校系統內的生存與推行。同時，導致學校輔導教師專業角色的模 糊、輔導教師也因覺得不被理解而減低對學校的投入，無法獲取 工作滿意度。如此惡性循環形成角色認同的困境。
（2）學校系統中的成員對學校輔導教師的期待不一致，學校成員常因 個人地位與立場的不同而對學校輔導教師有著不同的角色期待。
且他們在認為學校輔導教師理想上應該做及實際上應該做的工 作，在期望上也呈現不一致的情形。學校輔導教師在不一致的各 方期待中必然經歷角色衝突，面臨角色認同的困境。此外，輔導 教師也常因無法滿足多重期待，而被質疑其專業效能，難以獲取 來自校長、行政人員、教師、家長及學生的認同，更增加輔導教 師突破角色認定困境的難度。
3.學校輔導人員對專業角色認定與知覺—理想與實際間的落差
（1）角色任務在理想與實際間的落差
學校輔導教師理想上想從事的角色任務與實際上從事的角色 任務是有差異存在的。學校輔導教師認為自己的主要職責是諮商工 作，卻常耗費過多時間從事非諮商工作，如：行政文書工作、教學 工作、測驗、學校其他事務、會議等。這種理想與實際的落差，不
學校輔導教師理想上想從事的角色任務與實際上從事的角色 任務是有差異存在的。學校輔導教師認為自己的主要職責是諮商工 作，卻常耗費過多時間從事非諮商工作，如：行政文書工作、教學 工作、測驗、學校其他事務、會議等。這種理想與實際的落差，不