角色認同的存在可以協助輔導教師們更清楚該做些什麼？不該做些什 麼？從而盡力把該做的事情做好，展現專業的成效，可以說是輔導教師角 色的理想面。而角色實踐則是驗證角色認同落實到實際執行層面的情形，
可說是輔導教師角色的實際面。美國相關實務研究發現，定義與描述學校 諮商師角色的嘗試已經包括了證實有效實務的急迫性(Schmidt,2003)，由 此可見其對角色實踐之重視。此外，當今學校輔導工作已發展到重視輔導 方案評鑑，落實輔導人員績效責任評估之趨勢。相關研究皆建議學校輔導 人員應提出工作績效，以幫助社會大眾更認識學校輔導工作的內涵、學校 輔導人員所扮演的角色與功能，同時可以督促學校輔導工作成效有所提升
（Schmidt,2003；Aubery,1982；Crabbs & Crabbs,1997；Hohenshil,1981；
Schmidt,2000）。
反觀我國學校輔導工作現行概況，雖然教育當局有各項方案之評鑑訪 視，但這類評鑑訪視常只針對單項方案進行，如：性別平等教育、中輟生 輔導安置、生命教育、家庭教育、認輔制度、教訓輔三合一…等，與國外 所重視的角色實踐是兩回事。因為，這些專案的評鑑未能幫助學校輔導教 師更清楚瞭解個人專業角色之實踐情形，或凸顯有意義的工作績效。在學
校輔導工作的內涵欠缺具體明確界定的情形下，過度強調這些單項方案的 評鑑，導致學校輔導工作趨向行政化而非專業化，不但未能幫助輔導教師 更加掌握輔導工作的本質，相反地增加輔導教師額外負擔，花費許多時間 在堆疊活動資料，應付各式各樣的評鑑與訪視，阻礙國中輔導教師之角色 實踐、難以掌握自己所應扮演的角色，也更加深外界對學校輔導室及輔導 教師的錯誤認知。
事實上，國中輔導教師的確需要具體明確的角色實踐檢核工具，以引 導其在規劃執行各項輔導工作時，能有效掌握到學校輔導教師所應扮演的 角色，並提升其角色實踐。透過角色實踐情形之檢核，可提出明確的工作 績效，幫助外界清楚看見國中輔導教師的功能與限制，以建立合理的角色 期待及正確認知。同時，透過對角色實踐的檢核，也可以幫助輔導教師更 能明確區辨各項輔導工作之執行成效，建立比較的基準點，找出各項執行 策略的優缺點，以作為來年規劃執行工作時的重要參考指標，如此，才能 使輔導工作的推行漸入佳境，呈現成效。
然而，我國國中各校目前普遍欠缺針對整個學校輔導工作執行情形進 行自我評鑑，由於欠缺評鑑結果作為依循，再加上未重視發展各校專屬的 學校輔導工作計畫，許多時候各校在辦理學校輔導工作時，往往只配合教 育當局各項專案的推行，作為執行規劃的重點，且每當教育當局提出另一 項新的專案時，各校只好又開始疲於奔命地想辦法把這項新專案做得熱鬧 非凡，如此漫無止境地循環下去，學校輔導工作的本質被淡忘了，成為各 類零碎專案的大組合，學校輔導教師也十分質疑自己所實踐的角色，因目 前所扮演的角色與理想上想扮演的角色存在巨大的落差，而日漸耗散對專 業的認同與熱情。試問，如此景況之下，學校輔導工作如何展現成效？又 要如何說服外界肯定我們的專業？倘若各校開始重視輔導教師角色實踐的 檢核與評鑑，強調責任績效的建立，或許還能重拾輔導工作的本質，拉近 理想與現實的落差。
似乎不論中外的學校輔導人員，都對角色實踐的評量、建立責任績效存 在著抗拒的情形（Schmidt,2004；Aubery,1982；Baker,2000； Lombana,1985；
劉焜輝，2003）。有學者注意到諮商師為一個不情願參與朝向績效責任運動 的族群，其典型的抗拒理由為諮商本身是一個非常個人化的關係，且諮商師
做了很多相關的活動，以致於要測量諮商師的效能或要評鑑服務的方案是不 可能的！這些方案評鑑以及專業績效責任的規避，持續成為公眾認知學校諮 商師為有效教育方案的貢獻者的主要障礙。許多諮商師相信他們對其學校是 有價值的，因為他們總是『很忙』，為了奮力成為一位學校諮商師，你要超 越『很忙』的記號，朝向能提供使學生、家長與老師生活變得不一樣之服務 的真實方向移動（Schmidt,1991,p.16；引自 Schmidt,2004）。
Lombana(1985)列出了幾項為什麼諮商師不情願證明其績效責任的解 釋，這其中包括：
1.諮商師缺乏時間來規劃及評鑑其方案。
2.抗拒在助人關係中做行為的評量。
3.對研究與績效責任感到困惑。
4.害怕蒐集資料評估其效率的結果。
Lombana 並提出可能的解釋，他認為學校輔導人員工作繁重，欠缺足夠 時間從事角色實踐之評量，此外，測量諮商服務的效果真的很難，假如評鑑 方法不夠精確，亦容易引起困惑感和焦慮。另外，還有一個很可能的原因是，
學校輔導人員普遍欠缺研究實務之能力與訓練。
事實上，角色實踐的評量是十分重要的事，在目前日益重視諮商師的 責任績效評鑑中，還將評鑑分成方案評鑑及諮商師效能評鑑兩部份。如何 幫助學校輔導人員尤其是國中輔導教師克服心中的阻礙，確實落實角色實 踐之評量，有學者提出相關實施原則與建議(Schmidt,2004)：
1.學校諮商方案的目標必須被定義，且評鑑工具與人員需對目標有一致 的認知與涵蓋。
2.所有參與評鑑的人必須被納入在評鑑的過程中。
3.工具必須是針對學校諮商服務方案有效的測量。
4.評鑑必須是能識別有益服務與有效諮商傳達方法的連續過程。
5.政府的強力引導是必要的。
6.評鑑諮商表現的中心目的是在協助諮商師達成幫助學校的任務。
7.促進諮商師的專業發展鼓勵其技術精進。
8.評鑑的結果將有所用途，可用在未來方案之改變以及爭取系統中 的支援。
9.可以協助找出弱點，也可表揚其優點。
此外，角色實踐的評量包括方案評鑑及諮商師效能評鑑兩種。在方案評 鑑的實施中，Schmidt 建議應包括兩大類，一為歷程評鑑，即是方案中所規 劃的服務與策略之描述，另一為成果評鑑，指諮商方案中提供之服務結果的 評量而言。
在方案評鑑的實施方法中，Schmidt 亦提到包括有：
1.檢測目標達成的程度。
2.依據學生的成果來驗證：標準參照、實驗研究驗證、前後測、觀 察…等。
3.調查消費者滿意度：請教師、學生、家長協助完成滿意度問卷 之填寫。
4.專家評量：邀請相關學者專家評量。
目前我國國民中學與輔導工作方案評鑑尚有關連的評鑑，應是每隔兩年 進行一次的校務評鑑，在校務評鑑中亦將訓導與輔導列為評鑑的一環，其實 施方式僅以第四種專家評量為主，且校務評鑑之時間十分短暫約進行半天，
針對輔導工作之評鑑無法十分深入，未能提供具體的改進建議。
在學校諮商師評鑑的部份，Stronge & Helm(1991)曾評論說很少有屬於 專業支援人事—行政人員，及服務學生教師或其他受輔者之專業人員的評鑑 文獻出現。有關學校諮商師的評鑑更少，即使有學校諮商師的評鑑出現時，
也少有文件顯示使用所使用的評鑑歷程。僅有 17％的學校諮商師是以書面 的標準及特別為學校諮商師表現衡鑑所發展的標準而受到評鑑（Gorton &
Ohlemacher,1987）。在 1990 年代已有一些跡象顯示學校諮商師正受到比較認 真的注意，一些州與地方的學校系統發展特定的標準並設計特別適合學校諮 商實務的過程，通常評量學校諮商師的標準包括：方案規劃及組織有關的準 則、團體與個別諮商技巧與歷程、團體指導演示的諮詢技巧與歷程、服務的 整合、倫理實務以及專業發展。
放回到我國國中輔導教師身上來看，能進行諮商師自我評鑑更是少之又
少。只有一些相關研究設計角色踐行、角色實踐、自我工作效能等研究變項，
邀請輔導教師針對此類變項回答工作情形，從而依據研究結果概括瞭解我國 國中輔導教師之工作績效。這與輔導教師透過自我評鑑，後設監控自我工作 品質的情形是相當不同的。
由於學校諮商師相關評鑑實在不多，Schmidt(2004)進一步針對學校諮 商師評鑑的內容，提出清楚的說明。他提到發展學校諮商師適當評鑑程序的 第一步驟是決定其必要的功能以及識別出闡釋這些功能的特定活動。這部份 在 ASCA（2003）提出綜合性的學校諮商方案時，已針對其必要功能有所界 定，包括：針對個人或團體的諮商、與學生家長及教師的個別化或小團體諮 詢、衡鑑學生的興趣、性向行為以及整體的教育進步、整合學校中的教育活 動，反映出角色的釐清仍是十分重要的一部份。此外，除了必要功能外，也 包括檢視這些實務在道德上及法律上表現，以及諮商師對自己本身專業的關 心程度。
至於學校諮商師評鑑的方式，則包括：觀察、錄音與錄影、訪談、模擬 情境、自我評量（參見表 2-4-1）與檔案、成果、消費者回饋、時程安排與 服務記錄、人事備忘錄（Schmidt,2004）。這些方式可以視學校之情況而彈性 調整應用，其最大的目的便是在具體掌握學校家長、教師及學生的需求，並 幫助學校諮商師或輔導教師隨時檢核自己所應扮演的角色與發揮的角色功 能。
另外，我國相關研究者則依據進行評量的對象，提出輔導角色實踐評量
另外，我國相關研究者則依據進行評量的對象，提出輔導角色實踐評量