第二章 文獻探討
在本章中將進行研究主題相關之文獻探討，共分為四節探討：第一節 國中輔導教師之過去、現在與未來；第二節重大教育政策對國中輔導教師 之衝擊；第三節國中輔導教師之角色認同；第四節國中輔導教師之角色實 踐。
第一節 國中輔導教師之過去、現在與未來
「國中輔導教師」這個名詞究竟所指為何？是指從事綜合活動領域（輔 導）之教師？從事學生輔導工作的教師？在輔導室工作的教師？還是具有 輔導訓練背景的教師？在學校現場中，國中輔導教師此一概念可說十分模 糊，到底國中輔導教師所指為何，實有待進一步的釐清。Jones（1989）曾 提到要瞭解學校輔導人員的專業角色，必須要先瞭解進行輔導工作的環境 和脈絡（許維素，1998）。有鑑於此，本節將先針對國中輔導教師之歷史過 去、現在與未來此一時間脈絡進行相關文獻探討，以利具體掌握國中輔導 教師之角色。
一、國中輔導教師之過去
民國五十七年，政府實施九年國民義務教育。中國輔導學會為推動學 校輔導工作戮力奔走，教育部乃同意於「國民中學暫行課程標準」增列「指 導活動」課程，由專業指導人員擔任「指導教師」每週至每班授課一小時，
以協助學生了解自我、性向與興趣，充分發揮個人能力，達成良好適應。
同時，亦爭取設置「指導工作推行委員會」之全校性行政組織，由校長為 主任委員負領導指導工作之責。此外，聘用「指導活動執行秘書」，負責執 行委員會決議之學生指導事務，並與訓導處、教務處充分合作，共同推動
「生活指導」、「教育指導」及「職業指導」工作，此為我國專業輔導人員 投入學校輔導工作之濫觴。
而後，民國六十八年公布「國民教育法」，除明確規定國民中小學應實 施輔導工作外，在第十條條文中有關組織人員、業務執掌亦有明確規定，
其中第二款條文即規定國民中學應設輔導室，並由校長遴聘具有專業知能
之教師兼任輔導室主任統籌輔導事務，同時，設置若干輔導人員共同辦理 學校輔導工作。「國民教育法」確保了輔導人員在學校的地位，可說是我國 學校輔導工作非常重要的法源。另外，「國民教育法施行細則」則明確規定 國民中學應舉行「輔導會議」，由校長擔任主席，各處室主任、相關組長、
各學科教學研究會代表、全體輔導教師、導師及一般教師代表擔任委員，
以此管道共同參與輔導工作之規劃與推行。此舉之目的旨在宣示輔導工作 是全校共同事務，非專屬輔導室之工作，是所有學校人員皆應具備之正確 認知。民國七十二年頒布之「國民中學輔導活動課程標準」，又增列「輔導 活動時間應由輔導本科系或相關科系畢業，受過專業輔導訓練的教師擔任」
之規定，以確保學校輔導教師之專業性。
而後配合社會需求及修法的腳步，學校輔導行政組織亦由原本設立之
「指導工作推行委員會」轉型為「輔導室」，我國輔導人員在國教法的保障 下，亦正式成為學校的一員。值得特別注意的是，我國國中輔導工作在推 動之初即是藉由設置每週一堂的「指導活動」課程教學來推行的。這樣的 安排不論在後來設置的高中輔導工作或美國的學校輔導工作中，都是十分 少見的做法。推敲此作法之意，應是輔導先驅們希望藉著將輔導工作融入 課程的方式，由教育部「暫行課程標準」所賦予之「公權力」加快我國學 校輔導工作落實的腳步。然而，我國國中輔導教師也就此需扮演「授課教 師」、「行政人員」及「輔導人員」等多重角色。
林萬億（2003）即認為在現行的國中輔導體制下，輔導教師角色多重、
負擔沈重，實無法因應日漸龐大且複雜的學生問題，乃主張要重建學生輔 導體系，去除「輔導活動課程化」之歷史性錯誤，建議不要設置以任課為 主要功能的輔導教師，並建議將輔導室改為學生服務中心，由學校諮商師、
學校社工師、護理師、心理師等組成輔導工作團隊，以徹底解決學校輔導 的問題。雖然這樣的作法使角色明確了，不過這樣的分工是否符合學校輔 導工作之內涵，以及現有的學校輔導教師們該如何轉型等問題，都沒有具 體的配套措施，突然裁撤輔導室及目前仍以任課為主的輔導教師，這樣的 作法是否合適？是否真是做好學校輔導工作的良方？在未有進一步的研究 驗證之前，一切仍有待商榷。
而後社會變動日鉅、需求日殷，教育部乃公布「輔導工作六年計畫」，
於民國八十一年至八十七年間投入龐大經費約新台幣八十五億九千五百萬 元，以「緩解青少年問題的嚴重程度」和「逐步建置輔導體制」為主要推 動方向，著重在認輔制度、輔導法、生涯輔導、輔導網絡等重點工作的推 動，並加強設備的購置與人員的培訓。值此時期，國中輔導工作不論在輔 導體系的建立、輔導設備的充實、人員編制的增加、以及輔導專業知能的 提昇等都有顯著的進步。不過，亦有學者提出批判，劉焜輝(2003)即指出 輔導工作六年計畫之執行不僅破壞既有「輔導會議」之組織，更導致各校 沒有全校輔導工作計畫，只有六年輔導計畫及各項專案計畫。當六年計畫 過去之後，「輔導會議」已名存實亡，既有之輔導工作也由零碎的各項專案 取代，雖看似熱鬧非凡但未必確實掌握學校輔導工作的本質。令人印象深 刻的是，在六年輔導計畫「春暉輔導」、「認輔制度」等專案大力推行之際，
國中輔導教師所發揮的「個別諮商」角色功能，也被格外突顯(周麗玉，
2003)，尤其在個別諮商成為輔導專業顯學之時，個別諮商幾乎被等同為輔 導教師唯一的角色功能。如此錯誤的認知，不僅窄化學校輔導工作的內涵，
亦使國中輔導室貼上「有問題的人才需要去的地方」的標記，影響之遠，
到現在都未能導正。
六年輔導計畫之後，社會結構持續變遷，犯罪年齡低齡化、問題情節 複雜化，學校輔導工作成效頻遭質疑，其中又以青少年最多的國中輔導工 作最為人詬病，執行工作的第一線人員----國中輔導教師乃首當其衝。學 校輔導教師在時代需求的改變下面臨諸多瓶頸，可以由其工作現況略知一 二。
二、國中輔導教師之工作現況與困境
首先，就國中輔導教師的編制來看，依國民教育法施行細則規定每十 五個班設置一位輔導教師，假如以平均一個班四十位學生來算，一位國中 輔導教師所需服務的學生數其師生比達到 1:700，與美國 1:450 及 ASCA
（American School Counseling Association）建議的理想師生比 1:250 相比 較，我國的國中輔導人力可說是相當不足的。且值得注意的是，在美國的 輔導人員都是專任的，我國國中輔導教師都是兼任的。
再者，國中輔導教師的工作內容可說是包羅萬象，包括：策劃輔導活
動、輔導活動科教學、個別諮商、小團體輔導、教師輔導知能研習、家長 輔導知能研習、與導師家長保持聯繫、進行諮詢或追蹤輔導、召開學生個 案會議、各種測驗的實施與解釋、兼辦行政業務、填寫工作紀錄、準備教 育當局評鑑資料及其他與輔導工作無直接相關之校務協助等(陳秉華，
1999)，都是國中輔導教師的工作項目。對於未兼任行政職務的輔導教師而 言，每週更須授課多達十八至二十二堂課，協助辦理行政工作，並兼顧青 少年問題輔導。而兼任行政職務的輔導教師，如：輔導主任或組長，雖然 他們的授課時數較少，平均每週授課約三至六小時，但在國中輔導工作行 政領導專業的風氣下，常需耗費大量時間於紛至沓來的專案工作、評鑑、
資料蒐集及各項大小會議上。不過，美國的學校輔導人員也面臨相同的問 題，不但每日所需提供的服務量與日骤增，其中有些業務亦和輔導工作沒 有直接關係(Green & Keys, 2001; Hardesty & Dillard, 1994; Napierkowski &
Parsons, 1995)。可見不論中外，不知何故，學校輔導人員的工作負擔都很沉 重，而這應與長久以來學校輔導教師角色多重、認同模糊有關。
那麼國中輔導教師之角色功能與工作滿意度究竟呈現什麼樣的情形？
我國國中輔導教師之工作內容在理想與現實之間存在著相當大的差距，儘 管如此仍有許多學校輔導人員，在第一線的工作場域裡致力發揮其角色功 能。不禁引人思考的問題是，輔導教師的專業能力是否足以應付日新月異 的學生問題與及來自行政人員、一般教師、家長們的多方需求？還有，外 界是否能瞭解國中輔導教師的專業角色、看見輔導教師角色功能的發揮、
相信輔導人員的專業？以及，更重要的是，輔導教師對自身專業角色的認 定與對自身專業能力的自覺又是如何？
根據蔣治邦（1992）針對國民中學輔導活動現況之研究發現，一般學 生中只有五分之三的學生對輔導室的功能有所瞭解，五分之二的學生對輔 導室的功能並不是很瞭解。而在訪談輔導主任時，亦發現一般老師對於學 校輔導工作的推行並不熱衷，甚至有排斥的現象。在人力物力的限制下，
輔導室亦很少與家長直接聯繫，在教師和家長的關係經營上十分有限。
李玟青（1996）研究發現學生對輔導教師的知覺、印象形成與其求助 意願之關係。學生若對輔導教師具有「提供家長諮詢有關學生的事務」、「輔 導計畫與活動的推行」及「對行為偏差違規學生輔導」等諮商輔導協助者
的角色知覺，將有助於學生對輔導教師的求助意願。相反地，若對輔導教 師有「教學」、「行政」與「管理者」之角色的知覺，則較不利其求助意願。
而這可以解釋為什麼學生大多不會主動來輔導室求助，因為現行國中輔導 教師的工作內容仍多以教學及行政工作為主，依此研究之結論，將會降低 學生主動求助的意願。
林宜靜（2003）針對國中導師尋求輔導諮詢之研究則發現當國中導師 的諮詢滿意度越高、輔導室專業形象越好、學校組織氣氛越佳，則尋求輔 導諮詢的頻率越高。該研究發現目前國中導師尋求輔導諮詢的頻率介於「有 時如此」及「偶爾如此」之間。顯現輔導室專業形象有待強化。
洪有義（1992）則在其研究中發現，有 74.7％的校長認為自己是非常 支持輔導工作的，而相對地卻只有 47.1％的輔導人員認為校長是非常支持 輔導工作的。類似的情形也出現在其他處室主任組長、導師、專任教師的 回答中，顯現外界對輔導人員及輔導工作的認知，似乎與輔導人員本身所 覺知到的有極大的差異存在。
此外，陳秉華（1999）亦指出校園內普遍對輔導專業缺乏認識，甚至 是誤解。一般教師常認為輔導教師沒有升學中的教學壓力、且不需批改大 量作業或試卷，再加上學生輔導成效緩慢，而常以懷疑的眼光看待輔導教 師的專業角色。另有許多學校的校長，因為重視升學，還會把不適任教師 安置在輔導室，以免影響學生學業表現，甚至認為輔導緩不濟急，僅鞏固 訓導忽視輔導，不支持輔導工作的推行。還有一些學校為了爭取表現的績 效，只重視辦理教育、康樂性的輔導活動，忽視需要花時間、重視個別差 異的個別諮商活動，導致學校輔導工作不夠深入。再加上，教育當局一些 有關輔導工作政令的安排，也常誤導一般人以為輔導工作人人可為，不需 要專業。如：輔導主任不需具有專業的背景資格、一般教師接受短期輔導 知能訓練就可輔導學生…等（引自陳秉華，1999）。
由此可約略看出家長、學生及教師們並未有充分的管道與學校輔導人 員接觸，且對國中輔導教師角色功能之認識不全，甚至產生錯誤的印象與 期待，並進而導致對國中輔導教師專業能力的批判與懷疑。
那麼，國中輔導教師又是如何看待自己的角色功能與專業能力？在石 宛珠（1987）的研究指出輔導教師在面對家庭所導致的行為偏差與情緒困 擾，常感到力不從心。並自覺在新生始業輔導、班週會團體輔導、個別諮 商、團體諮商、個案研究、親職教育等工作未能徹底實行。顯示輔導教師 在實際專業能力與理想上應具備之專業能力有差距存在，無法符合現實環 境的需求，導致負面的批評（引自許維素，1998）。國中輔導教師的角色功 能也常在實際運作時無法發揮出來，諸如在專業倫理的維繫與學校行政倫 理間的衝突、忍受學校對學生的一些政策和決定…等（許維素，1998）。再 加上欠缺和其他處室的溝通與合作、欠缺經費及人力的支持，學校輔導教 師能實際發揮的角色功能實在很有限。由此可以推想國中輔導教師處境之 困難，在林金生（2003）之研究中即發現專業知能困境最能預測國民中學 輔導教師的焦慮情緒經驗，而「工作不受肯定」則最能預測國民中學輔導 教師的憤怒、悲傷及整體負向情緒經驗。
最後，再看看輔導教師之專業背景。所謂「專業」，其特徵是養成期間 較長、資格限制嚴格、嚴守專業倫理，所以能得到社會大眾之尊重。雖然 國民教育法明文規定要聘請具有專業知能之輔導人員，但是我國自建立學校 輔導制度以來，教育部就從未認真處理輔導人員之專業問題。除本科系之 外，還有相關科系，就連未曾修過輔導課程的教師也能躋身輔導陣營裡，我 國現行教育有關學校輔導教師證書之規定，最低門檻只需大學畢業修過規定 的教育學分，外加二十個輔導專業學分，確實從事輔導活動教學，便能申請 輔導活動科教師證書（周麗玉，2003）。另陳秉華（1999）亦指出輔導人員 的專業訓練不足，只要具有四十學分，涵蓋教育、教育心理、輔導相關課 程，有一年的輔導課教學經驗，即是檢定合格的輔導教師。再加上進入校 園工作職場後，缺乏持續的實務討論與督導，專業進修的管道與機會十分 有限，使得學校輔導教師的專業知能無法提升。學校輔導教師專業能力不 足，的確是無法迴避的事實。
過去，輔導主任甄試在應考資格上尚有畢業科系之限制，一旦考取主 任，教務、訓導、輔導、總務之間可以互相調整，可是除非具備輔導教師資 格，否則仍不能聘為輔導主任。後來教育部放棄「非具備輔導教師資格者不 能擔任輔導主任」之限制，形成「外行領導內行」之現象，導致有知能者紛
最佳職位，在教育現場裡，許多主任便視輔導室為休息站，或是準備考校長 前的 K 書中心，對輔導工作的負面影響由此可見（劉焜輝，2003）。周麗玉
（2003）亦指出九十年通過之「心理師法」在規定諮商心理師的應考資格時，
同樣植基於心理與諮商的專業基礎，中小學輔導教師的實務工作經驗被排除 在應考資格之外，而生命線、張老師等機構中所聘用的非諮商輔導科系畢 業，但經過短期訓練的半專業人員，其實務工作經驗卻具備諮商心理師特考 的資格，當前學校輔導教師專業地位的不足，確實有賴教育當局及輔導教師 自身深切的省思。
綜前所述，不難發現今日的「國中輔導教師」，其工作內容是十分龐雜 的、工作量是十分沉重的，其專業角色則是多重又模糊的。Harris（1986）
曾指出當學校輔導人員本身的角色過於廣泛、認定模糊，容易導致外界對 其專業角色的錯誤知覺和期待（引自許維素，1998），唯有專業角色清楚認 定才會形成合理的期待與評價。國人最重視的「輔導」與「諮商」之工作 項目，便因為國中輔導教師工作繁重、角色多重而只能以「兼任」的方式 進行，輔導成效未能具體發揮，導致輔導教師之存在價值備受質疑。角色 認定不清，再加上輔導人力不足、工作壓力大、專業能力不足等因素，許 多國中輔導教師常呈現工作滿意度低且流失率高之情形(游肇賢，2003；鄭 德芳，1999；陳建榮，1998；鄭麗芬，1993)。
事實上，假若國中輔導教師能清楚認定自身專業角色，便能進一步有 效掌握工作內容、合理運用工作時間、提升工作成效並獲得工作幸福感，
國中輔導教師實能發揮許多功能。國中輔導教師對於自身「專業角色」之 清楚認定與否，可說是掌握國中輔導工作成敗的關鍵(劉焜輝，2003；周麗 玉，2003)！
近年來教育當局積極推動教育改革，各類重大教育方案推陳出新，包 括：「九年一貫」、「教訓輔三合一」、「組織再造」等重大改革方案陸續實施 或試辦。會對目前國中輔導工作生態產生何種衝擊？原已十分模糊的國中 輔導教師專業角色又要如何因應變局重做調整？回顧我國學校輔導工作發 展的歷史軌跡，可以發現政府的決策與立法的強制，是學校輔導工作得以 在短短的幾年中成立並發展的重要因素，它反映出政府決策的高瞻遠矚，
但是否反應社會的需求，一般社會大眾是否有此共識則不得而知，對許多
人而言，學校輔導工作往往仍然只是一種「法令下的制度」而已（蕭文，
1999）。因此，這些教育方案是否真可以作為未來做好學校輔導工作的準 則？是否可以提供學校輔導教師執行輔導工作的藍圖？亦不可得知。唯一 可以確知的是，在急遽的教育改革過程中，這些教育政策及試辦方案持續 影響著輔導教師對自我角色之認定，我國輔導教師角色之認定將更加不 易，有關重大教育政策對學校輔導教師的衝擊為何，由於牽連甚廣，另於 本章第二節中詳述。
三、學校輔導教師之未來挑戰與可能轉型
面臨社會急遽變化與諸多政策的變動與衝擊，我國學校輔導教師在未來 可能面對的挑戰為何？以及未來可能的轉型為何？未來的變局皆極可能影 響到輔導教師的角色認同與角色實踐，因此，以下將概述學校輔導教師之未 來挑戰，包括：學校輔導工作體制的趨勢與轉型、輔導教師角色與功能的新 定義、學校輔導教師投入學校教育改革、學校輔導教師專業形象與工作成效 的彰顯、學校輔導教師工作多元而量大。此外，並陳述攸關輔導教師未來角 色定位之各種可能轉型方向，以茲了解學校輔導教師角色轉換之時空脈絡。
（一）學校輔導教師之未來挑戰
1.學校輔導工作體制的趨勢與轉型 (1)學校輔導工作的趨勢
面臨新世紀的來臨，隨著社會經濟與科技的發展，生活型態的改變 已引發許多社會問題，不斷挑戰學校輔導與諮商工作的效能，學校輔導 與諮商工作勢必重新考慮其角色與功能以因應社會的改變（蕭文，
1999）。在 Herr(1989)所撰寫的”Counseling in a Dynamic Society:
Opportunities and Challenges”一書中，提到學校輔導所面臨的危機時特 別強調，學校輔導不能將輔導定為輔導室的工作，學生的問題已不能單 純的被視為個人問題，在處理學生問題時，焦點應放在如何增進個人的 抗壓能力，在多變的環境中，如何協助個人從預防（prevention）的角 度，增進個人的能力著手，學會與環境做最佳的調適，因此，輔導工作
的教育功能便顯得格外重要，更重要的是傳統的輔導方法也應作相當的 調整，除了時效的掌握外，如何滿足個案立即性的解決問題也成為輔導 方法上的重要考慮(引自蕭文，1999)。
另 Keys（1998）等人認為學校輔導工作的模式應具有下列特色（引 自蕭文，1999）：
1學校輔導的功能不能侷限於眼前出現的問題為主，相對的所提供的 諮商服務也必須擴及到非諮商的領域裡。
2學校輔導工作應將焦點放在如何增進個人有效的生活技能（life skills）。
3學校輔導的設計應是多元的，包括班級教學、協助個人計畫、諮詢、
諮商與轉介服務。依此而言，從系統的角度（system-based），將學 校、家庭、社區甚至同儕結合成一個支持系統，有助學生獲得最好 的支援。
4學校輔導應從廣義的社區概念中重新界定角色與功能，學校輔導應 加強與社區機構的聯繫，並藉以提供教育的功能。
5學校輔導應從建構學生的因應能力著手，而不是被動的滿足學生的 需求。
6 學 校 諮 商 （ school counseling ） 的 概 念 應 取 代 學 校 輔 導 （ school guidance），以便凸顯其專業化和所扮演的諮詢角色。
蕭文(1999)指出 Keys 等人提出的觀點提供學校輔導工作一個新的 藍圖。首先是應把學校輔導工作從整體的（comprehensive）和系統的
（systematic）的角度來看，而這與教育部所提出的「教訓輔三合一」
的構想相同，凡是與學生生活、學習、發展有關的任何人，包括教師、
學校行政人員、輔導人員、父母、社區相關機構都應納入整個學校輔導 網路中；其次，強調個人的免疫力以及強調建構一個人有效的因應能 力 ， 成 為學 校輔 導 工作 的 重 點， 有關 短 期諮 商 的 被提 倡， 復 原力 (resilience)的被強調(Parr, Montgomery & DeBell, 1998)，便是回應這樣 的事實；再者，學校輔導不應侷限在諮商與心理治療的層面上，教育與
預防的角色更有助解決個人在發展過程中面臨的危機（Baker,1992），
因此，社區資源機構的介入與加強班級輔導的概念乃更被強調，最後，
學校輔導人員應從提供諮詢與合作協調的角度發揮其專業精神（引自蕭 文，1999）。
由上述學者專家的觀點，可以發現未來學校輔導工作的重點將由心 理治療與諮商轉移到預防與教育的重視，因此，班級輔導活動的設計規 劃、心理衛生推廣等教育與預防性質的輔導活動是更需加強推廣的重 點。此外，很重要的是，輔導工作不應是輔導室單打獨鬥來完成的，藉 由輔導觀念的多方推廣、輔導工作的多元參與及系統推動，學校輔導工 作應更重視不同專業人員與社區資源的引進與聯繫，以系統觀的方式協 助個案達到良好之適應。學校輔導人員亦需具備足夠的專業能力，不僅 要掌握服務對象之需求，且要能規劃執行多元的學校輔導活動，扮演諮 商、諮詢、教學、協調、轉介等多元角色，以發揮輔導效能。未來學校 輔導工作的內涵將更加多元，學校輔導人員的挑戰也更複雜。在確知未 來學校輔導工作必須發展的趨勢潮流後，該如何將掌握改變的重點並轉 為具體可行的執行模式？以下將繼續探討學校輔導工作體制該如何轉 型，以呼應學校輔導工作之發展趨勢。
(2)學校輔導工作體制的新建構
隨著輔導工作趨勢的改變，學校輔導工作的內涵以及學校輔導教師 的角色都亟需釐清。當學校輔導工作欠缺一致架構時，將導致外界對學 校輔導工作之內涵無法有正確之認識，甚至誤解，導致輔導人員之專業 角色發展不易，並難以獲得認同。因此，ASCA 為了彌平學校輔導工作 架構之落差與不一致，乃於 2002 年，提出通用之學校輔導工作架構，
希望透過實現此一模式架構，可以協助學校輔導工作方案成為學校推展 教育的整合要素，並確保各校之學校輔導工作方案能經過詳盡的設計且 有 系 統 地 服 務 每 一 位 學 生 獲 致 成 功 ， 而 非 僅 服 務 少 數 學 生 (ASCA,2003)。以下將簡述此一方案，以供作為我國學校輔導工作未來 發展之參考，更重要的，學校輔導教師應積極做好迎接未來挑戰的準備。
在 ASCA 所提之學校輔導工作方案中，其目標在確保每位學生都
之學習成就、生涯規劃、與人際社會發展。且工作之對象不僅限於學生，
而是包括全體學生、教師、家長、行政人員與社區(ASCA,2003)。
ASCA 這套學校輔導工作方案亦有一套完整的架構，分成四個部份 (ASCA,2003)：
1基礎依據(foundation)
指學校輔導工作的基礎原理、法令依據與哲學基礎。是所有學 校輔導工作規劃、推動的基礎，也是輔導人員在推動輔導工作時必 須具有的理念。若應用到工作現場中，也就是學校輔導人員在規劃 執行任何輔導活動時都應適切掌握的目標。舉例來說：活動的規劃 是否能協助個體達到在學習、生活或生涯輔導上之良好適應，或是 協助其達到良好之成就。
2執行系統(delivery system)
執行系統又細分為：輔導課程之進行（Guidance Curriculum）、
學生生涯規劃、即時服務（如：處理突發狀況，提供諮商、諮詢、
轉介、提供資訊等服務）、系統支持（如：行政與管理促進維持整 個方案的執行）。執行系統就像是推動學校輔導工作的各種管道、
平台，透過這些方式讓服務對象得到適切的服務。而特別重要的是 執行系統絕非專指輔導室單一處室的工作，更重要的是透過與其他 處室、機構的合作與協調，以促進輔導工作的執行和落實。
3管理系統(management system)
管理系統則是用來確保方案的進行能確實符合學校之需求，並 確認方案有組織地進行，包括：訂定計畫（agreement）、委員會 的籌組運作、資料的運用、實施辦法、時間運用與管理、行事曆的 建立與使用。這個部份也是相當重要的，在有限的物力人力下，唯 有透過合理的管理運作，才能使各項工作之執行更有系統、效率與 功能，而不難發現的是這部份便是今日學校輔導工作中相當弱的一 環。唯有透過建立並運作輔導工作委員會，加強學校輔導人員更精
確地做好時間運用與管理，並有意義的訂定計畫與行事曆，使其確 實發揮功用，相信必能對輔導工作成效的提昇有所幫助。
4評估檢核(accountability)
評估檢核的部份則包括：能指出學生改變的結果報告、建立諮 商員表現評估的標準，以及能具體提出學校輔導工作之改進方案。
評估檢核旨在強調輔導工作績效的建立，應有明確具體的標準，並 確實執行學校輔導工作績效的評估，以增進大眾看見學校輔導工作 的價值。同時，唯有透過績效責任的建立，也才能使學校輔導專業 不斷提昇、力求精進。
而學校輔導人員是學校輔導方案的重要推動與執行者，當整個工作 規劃完成後，學校輔導人員便依據方案的規劃並做好時間管理與分配以 落實執行各項工作，其中要十分注意的是，要將工作時間平均分配在「工 作項目」與「工作管理」上，並避免從事非關輔導之工作（如：排課、
協助管教隔離教育、實施測驗等）。在此方案中所認可的「工作項目」
包括:輔導活動課程之設計與實施、輔導團體活動規劃實施、直接服務、
行政協調尋求系統支持。「工作管理」則包括：掌握學校親師生需求、
召開輔導會議、尋求學校親師生之認同、資料分析與管理、擬定工作計 畫與行事曆、時間管理等。
此外，儘管學校輔導方案提供了重要參考方向，一些學者仍提醒輔 導方案的規劃應考慮到滿足多元族群服務對象的各種需求(House &
Martin, 1998；Keys, Bemak, & Lockhart, 1998)。提醒任何輔導方案的規 劃與執行終究都要回歸到服務對象的需求去考量，而這也與學校本位管 理的想法不謀而合。
事實上，ASCA 之所以會提出此方案，是因為美國學校輔導人員的 角色界定也有待釐清與掌握，他們耗費許多時間在非關輔導專業的工作 上，或者是工作分配的時間不夠均衡，而導致學校輔導工作成效不彰、
輔導人員專業不被重視等後果，與我國學校輔導教師面臨相同的困境。
倘若能將 ASCA 整合性輔導工作方案的概念融入到我國學校輔導工作 中，應能使輔導工作更具體、清楚、周延地傳遞給學校及社區中的學生、
教師、家長。當然，我國現有的學校輔導工作有其一定的工作內涵與架
構，我國學校工作生態亦未必能完全融入 ASCA 之方案精神，但學校 輔導教師仍應嘗試依據此方案之理念精神推展學校輔導工作，讓我國學 校輔導工作的推動更趨於落實並發揮具體成效。如何改造現有的輔導工 作推動模式使其更能發揮實際成效、跟上時代趨勢，將是我國學校輔導 教師未來需面臨的重要挑戰之一。因此，本研究所使用之研究工具，即 是依據此方案作為設計的架構基礎，並融入其他相關學者之看法加以編 製問卷，此做法之目的即是在瞭解我國學校輔導教師之實際工作情形，
以及對輔導教師理想角色內涵之認同情形。
2.學校輔導教師角色與功能的新定義
在新的學校輔導工作體制的架構下，學校輔導工作人員的角色與功 能也應做新的調整。過去，學校輔導工作常以被動的角色出現校園，輔 導功能亦較以諮商為主，後果是窄化了學校輔導的專業發展(蕭文，
1999)。在未來的學校輔導工作發展趨勢下，學校輔導人員應以主動的 角色出現校園，主導推動學校輔導工作，扮演學校、家庭與社區的聯絡 者，因此「協調」(coordination)的角色便格外的重要(Schmidt,2003)。
而在人力物力有限的學校環境中，學校輔導教師更需廣結善緣，與學校 導師、行政人員、家長等建立合作關係，善用輔導人員具備之專業知識 與各種輔導介入的相關訊息，提供專業的諮詢（consultation）以協助家 長、教師共同達到輔導工作的目的，「諮詢」的角色與功能便成為學校 輔導教師必備的第二種能力。其他如提供諮商服務和進行班級輔導則仍 是不可或缺的角色功能(蕭文，1999)。
另外，學校輔導人員也需扮演積極鼓吹的角色，致力於追求環境生 態的改變，而非僅限於個體自身的改變調適，以符合社會的要求(House
& Martin, 1998)。其他學者亦有相同看法，認為學校輔導人員在協助服 務對象改變自我之餘，更應致力於鼓吹整體環境、制度的改變，尤其是 針對握有權力的人、組織進行溝通，以促進制度性問題的改革，從而造 福服務對象擁有更好的生活環境（Lee & Sirch,1994；Lewis,Lewis, Daniels & D'Andrea,1998；Gordon,1999；Green & Keys,2001)。綜上所 述，我們可以預見學校輔導教師面臨時代的變化，其角色也需有所轉 換。以下將表列學校輔導人員新舊角色定位之轉換觀點比較，見表 2-1(引自 House ＆ Martin，1998)。
表 2-1 學校輔導人員新舊角色定位比較表
目前之角色定位觀點 未來之角色定位觀點
心理健康提供 促成學生學習成就 關切學生個人議題 重視學校系統觀點/議題 臨床醫療觀點：強調處理學生問
題
聚焦學習成就：強調建立學生優勢 學校輔導工作之提供服務者：採
一對一、小團體輔導方式進行
學校輔導工作之領導、統籌規劃者 強調個人/社會之適應 強調學習輔導、成就、協助學生獲
得成功
學校輔導人員單獨提供服務 整合相關輔導人員、教育人員形成 服務團隊
角色職務之定義鬆散 重視角色與任務之認定釐清
「守門員」：保護、累積資料 妥善使用資料以促成有效改變 協助學生作課程的選課與安置 全面協助學生做好充分準備、促進
未來發展 單獨作業，或與其他諮商員合作
推動學校輔導工作
與其他人員協調、尋求支持並組成 輔導工作團隊，服務學校及社區 力求現況的穩定與維持 致力於尋求有效提昇學校教育品
質的改革措施
主要服務對象為學生 服務學生、家長、教育人員、社區 人士
依賴學校提供資源 善用各項社區資源與學校資源協 助需要服務之學生、家長與家庭 (資料來源：引自 House ＆ Martin，1998 經研究者翻譯為中文)
由此可知，學校輔導人員的角色與時遷移、不斷轉換，因此，諸多 學者仍指出未來學校輔導教師的專業角色認同與釐清是相當重要的挑 戰。Gysbers,Paisley and McMailhon 於 2001 年時指出當各界對於學校輔 導工作的目的仍有多重期待與不同詮釋時，學校輔導教師將仍持續面臨 多重角色定位不易的困難(Gysbers,2001；Paisley and McMailhon,2001；
Whiston,2002)。因此，在未來我國學校輔導教師仍須不斷釐清界定個人 之角色定位，如何尋求角色與功能的新定義，仍將是持續有待克服的重 要挑戰之一。有鑑於未來學校輔導教師的角色與功能仍有待持續的認定 釐清以尋求新定義，本研究亦想深入探討學校輔導教師之角色認同情 形。
3.學校輔導教師需投入學校教育改革潮流
“We are educating today's students with the schools of yesterday for the world of tomorrow.”這句話十分鮮明地點出當今教育所面臨的挑戰，我國 教育也面臨相同的檢視與處境。教育本身即需要不斷改革，以符應時代 的潮流，進而培育出具有未來競爭力的下一代。因此，身為學校一員的 學校輔導人員，更應成為教育改革的支持者，致力謀求學校教育的改革，
以創造更有利學生發展的學習環境。不過，House & Martin (1998)卻指 出學校輔導人員普遍未參與學校教育改革事務，甚至，在許多攸關學校 輔導人員專業發展的重要決策中常常是缺席的，導致許多不合理的決策 持續影響學校輔導人員的工作品質，更遑論達成教育制度改造的使命!
是故，學校輔導人員實應關心教育政策之變化，以把握住參與重要決策 之機會。
在我國，學校輔導教師亦常常自限為教育改革政策的絕緣體，然而 隨著教育制度日趨彈性、開放，未來會有越來越多的教育政策改革方案，
持續影響著學校生態的改變，進而影響到學校輔導工作此一專業的發 展。現今的教改政策中，如：九年一貫新課程、建立學生輔導新體制- 教學、訓導、輔導三合一實驗方案、組織再造與人力重組試辦方案等，
皆對學校輔導工作及人員帶來極大的影響，倘若學校輔導教師在未來持 續漠視、不關心教育改革政策，勢必更難以跟上學校生態的改變，更遑 論成為學校教育品質的提昇者。因此，未來學校輔導教師如何擴大工作 視野、投入教改工作，並在改變的潮流中找到新的角色定位，從而提昇 其競爭力與專業的不可替代性，將是重要的挑戰之一。有鑑於此，本研 究尤其關切目前幾項重大教改方案對我國學校輔導工作的影響，尤其是 組織再造試辦方案帶來的影響更是本研究關注的焦點。
4.學校輔導教師需彰顯其專業形象與工作成效
面臨日益多元的學生問題，在人力、物力不足的情形下，學校輔導 教師與其他專業之合作機會增加，其益處在於能整合資源以滿足學生不 同之需求，但相對地，自身之專業如何突顯出來、如何在合作中不為其 他專業所取代，亦是學校輔導教師需去深思的問題。尤其是在學校教育 制度日趨開放，學校擁有越來越多的自主管理權時，學校輔導教師若不
能發揮其角色功能，滿足服務對象之需求，將極有可能被其他專業所取 代。
Green & Keys(2001)就表示學校輔導這項專業面臨了極大的危機，
因為他們發現沒有足夠的相關實證研究結果能證明學校輔導工作的確對 學生帶來正面的幫助。當沒有足夠的實證結果支持時，學校行政體系、
學校委員會、或家長將會考慮將聘僱學校輔導人員的錢挪用做其他用 途。這告訴我們，在競爭激烈的 21 世紀中，學校輔導人員不僅要用資料 告訴人們輔導做了什麼，更重要的，還要能提出所做的具體貢獻，並證 明確實幫助學生在學業、人際社會關係、以及生涯發展上有所成就。因 此，Lapan (2001)指出每位學校輔導人員都需具備從事研究的能力。不 過，在 Miller（1998）的研究中發現，當詢問學校輔導人員所有輔導相 關工作的重要性時，研究工作是被學校輔導人員列為最不重要的一項工 作！這可能與學校輔導人員工作繁重，專業研究能力薄弱、以及害怕面 對研究結果等因素有關。事實上，任何一個完整的方案都應包括規劃、
組織、執行、評鑑這四個階段(Schmidt,2003)，尤其是評鑑這個部份向來 為人所忽略，但卻是最重要的一環。唯有透過評鑑，才能得知方案的實 際成效，才能作為下一次執行方案的修正方向，當今學校輔導工作只重 執行，卻不重視執行成效的作法，導致輔導教師的專業頻遭人質疑。
所以，如何重新塑造輔導教師的專業形象，是未來極大的重要挑戰。
學校輔導教師不但要先對自我之專業角色有清楚的認識，同時也要能具 有足夠的專業辨識並發展學校所需要的輔導方案，並且將輔導方案之目 標、功能與學校校長、教師、家長溝通，協助他人瞭解學校輔導工作的 重要性與好處，以營造合作關係，共同推動學校輔導工作。此外，尤其 重要的是，在經過縝密的規劃、徹底的推動輔導方案之後，還要能提出 具體的實證研究成果，證明學校輔導工作所發揮的成效，及其帶給學校 的正面幫助為何，如此才能有效證明學校輔導教師的專業與不可替代 性。而本研究探討的輔導教師角色實踐情形，即是透過瞭解輔導教師對 自我角色之實踐情形，從而掌握目前我國國中輔導工作的工作成效。
5.學校輔導專業人力、物力仍不足，工作內容多元且量大
同樣地，在 21 世紀的學校輔導教師，仍將面臨著學校輔導專業人力 不足、學校物力不足、且工作內容多元、工作量繁重等問題。美國的輔 導人員與學生比的比例，仍然維持在 1:500 左右。學校輔導教師不但如 同過往一樣需要面對超過其負荷的工作量，且在工作職務及內容上，更 會因為不斷因應時代需求而增加，卻不會減少。學校輔導人員所需承擔 的責任將比以往更加重。就算在一些重視輔導工作，學校輔導方案規劃 良好的學校，也仍會存在一些與學校輔導工作沒有直接相關的工作 (Hardesty & Dillard,1994；Napierkowski & Parsons,1995)
。由此觀之，美國學校輔導人員似乎與我國學校輔導教師處境相同，皆 須背負著多重的角色任務，與沈重的工作負擔。
不論美國或我國，教育都面臨了相同的困境，在資源短缺的情形之 下，面臨 21 世紀的激烈競爭，不能再一味地抱怨所得到的資源太少，而 沒有作為。相反地，更需要在資源有限之限制下，想辦法積極尋求出路，
從限制中不斷尋求輔導工作成效展現的無限可能！因此，如何在限制 中，藉由新的工作架構、新的角色定位，證明輔導工作的成效，當是未 來學校輔導教師必須面臨的重要挑戰之一。
（二）我國國中輔導教師之可能轉型方案
面對未來的諸多挑戰，國中輔導教師的轉型問題與其角色認同密切相 關，因此，以下將分點陳述相關研究中，所提及的國中輔導教師可能轉型作 法，以茲參考。
1.比照高中輔導教師不授課
比照高中輔導教師不授課，意謂著國中輔導教師編制比照高中輔 導教師模式，不必授課，只負責設計方案、心理衛生工作推廣與二級 預防層級以上之個案輔導與轉介及諮詢工作，課程由具童軍或家政背 景的綜合活動領域教師吸收，現有之員額不增加，可免除經費及人員 編制等修法之問題。此作法應是由國中輔導教師「是否要佔教師缺、
是否要授課」以及「是否區分負責輔導工作與綜合活動教學之教師」
這兩個問題切入思考。但此作法有待克服之問題點將在於要如何說服 一般教師接受輔導教師掛有教師職銜卻不必授課之問題、以及童軍或 家政背景的綜合活動教師是否願意吸收輔導教師所釋放出來的課程。
2.組織再造，改設諮商中心
此作法是由「學校專責輔導單位如何設置」的觀點切入思考，也 是部份有參與組織再造試辦方案學校的做法（簡淑彬，2003）。亦即將 原有之輔導室改制為諮商中心或諮詢中心，諮商中心之人員設有中心 主任（原輔導主任擔任）、資料管理人員（原資料組長）、學校諮商師
（原有輔導組長與專任老師），並可視學校情形控留員額，聘任相關心 理專業人員，如：社工師、心理師等，主要從事學校輔導工作之規劃 與學生之直接和間接服務，但限於無法增加員額故具備輔導教師資格 者，仍需從事教學。此做法之潛在問題是，學校設立「諮商中心」似 乎就失去了「預防重於治療」之精神，去除了預防推廣及發展性的輔 導工作，也不符合理想上學校輔導工作的內涵。此外，授課時數不縮 減，輔導教師仍須將大量的工作時間投注在教學工作上。但優點則是 可以使相關專業人員進駐，使學校輔導工作更多元。
3.輔導教師分級分工
國內諮商員的養成教育和美國最大的不同在於大量培養學士層級 的諮商師，其主要的就業市場是在中小學擔任輔導教師的角色，而此 一諮商層級諮商員的教育訓練課程中，著重在綜合活動領域（輔導活 動科）之教學訓練，但在諮商實習的訓練目標十分模糊（吳秀碧，
1994）。而推動輔導教師分級分工，即是將輔導室提升為輔導處，將輔 導教師分為學士層級與碩士層級兩種，前者做綜合活動領域教學工作 與推動初級預防工作，職稱為綜合活動領域教師；後者做二三級預防 與轉介工作、團體輔導工作、心理衛生推廣、教師與家長諮詢、親職 教育、督導與研究發展等工作，職稱暫定為學校諮商師。田秀蘭等
（1999）即指出為提昇各教育層級諮商專業人員之素質，也為提供學 生、家長、及社區居民專業上的諮商服務，學校輔導專業人員有必要
內外學者的意見指出，學校輔導專業人員應具有碩士學位（引自田秀 蘭等，1999）。此方案之優點在於能彌補現行國中輔導體制中沒有督導 制度之缺失，且將三級預防工作明確分工。但亦存在著諸如：學校諮 商師證照制度的建立、職稱與薪資結構訂定、如何協助家長、學生、
教師了解輔導教師與學校諮商師之不同等問題。
4.國中輔導教師授課時間縮減
認同國中輔導教師或綜合活動領域教師仍然要授課，但經考量現 實後認為可以在授課時數上爭取降至 8 至 10 堂課（洪有義，1992）。
讓從事個案輔導與諮商之專業輔導教師有更多的時間做好學校輔導工 作之規劃、二級及三級預防輔導工作，並與社區內社工師、精神科醫 師、心理師等形成合作團隊，以全面發揮之成效。專任輔導教師之角 色功能定位在包括：輔導行政、個別諮商、團體諮商、教師與家長諮 詢。但其問題點在於要經過漫長的發聲、立法、修法之過程，且需有 足夠的經費預算，才比較可能縮減任課時數。
5.建立區域性的校際學生諮商中心
此作法則是由「專業輔導人員進駐校園」及「學校輔導工作需要 何種專業人員」的問題切入思考的。由於考量到經費來源與員額編制 的問題，而提出此一折衷模式。亦即每個中心均能比照教育局借調中 小學教師從事公務，但仍保留該教師的員額編制和薪資福利的模式，
借調碩士層級以上受過諮商和臨床專業訓練的學校輔導教師或綜合 活動領域教師每行政區五至十人，專門受理附近中小學轉介情緒困擾 與行為偏差的學生，進行二級及三級諮商處遇，並且和鄰近之心理衛 生中心與精神醫療機構保持密切的合作聯繫。其辦理原則是：(1)不增 加教師或其他員額編制；(2)不增加輔導工作經費預算；(3)不增加行政 工作負擔；(4)不需要經過跨部會、跨縣市、跨局室的冗長協調；(5) 不需要經過冗長的立法或修法過程；(6)不需要重新培養人才（林家 興，2002）。不過，就實務面來看，要如何找到合適的地方成立此校 際學生諮商中心？學生要如何轉介？如何安排學生晤談時間？諮商
員該如何配合各校不同之組織文化？也都是潛在需要討論之問題。
五、小結
本節主要藉由提供國中輔導教師的歷史過去、現在工作概況與未來發 展可能挑戰與轉型此一縱向發展的軸線，希望能探討國中輔導教師隨著時 代的改變，在角色與工作職務上的變化，以從中掌握國中輔導教師之專業 本質與未來發展趨勢。接下來，將針對當今對我國國中輔導教師影響甚鉅 的幾項重大教育政策，分別是：九年一貫新課程、建立學生輔導新體制—
教學、訓導、輔導三合一方案、組織再造與人力規劃試辦方案，予以簡要 介紹說明。並探討這些教育方案的推動將對國中輔導教師產生的衝擊，尤 其是針對國中輔導教師角色認同與角色實踐之影響，此為本研究最關心的 議題。
第二節 重大教育政策對國中輔導教師之衝擊
社會大眾殷切期盼學校教育成效有所提升之際，教育改革政策如雨後 春筍般出現。為了解決長久以來引人詬病的教育問題，1994 年 9 月，行政 院教育改革審議委員會成立，並於 1996 年提出「教育改革總諮議報告書」， 其中提出了四點有關國民中小學行政及學校經營管理方面的建議，作為對 臺灣推動教育改革方案的基礎（張嘉進，2004；教育部，2003）：
1. 鬆綁中小學教育行政與教學，訂定學校教育法，促成組織彈性化、
權責區分與多元參與。
2. 帶好每位學生，落實學校自主經營，賦予學校組織架構的彈性，研 定適切的校長遴選和任用辦法，落實校長責任制，並專案設置國小 專任職員，減除國小教師之非專業負擔。
3. 激發學校內在自生力量，適當區隔教學行政與事務行政，建立教學 和輔導支持系統，發揮教學研究會功能，實施學校現代化管理，善 用社會資源經營學校。
4. 重建學生輔導新體制，統整中小學之訓導和輔導資源，統一事權，
增設專業人員，並落實教師普遍參與輔導學生之理念。
教育部依據行政院教育改革推動小組之決議，依循「教育鬆綁」、「帶 好每位學生」、「暢通升學管道」、「提昇教育品質」、「建立終生學習社會」
等五大方向，研訂「教育改革行動方案」，在 1991 年至 2003 年，投入新台 幣一千五百七十一億餘元經費，全面推動教改工作。教育改革行動方案可 說是繼六年輔導計畫以後攸關學校輔導工作之重大改革，投注經費之多可 見對學校輔導工作之重視，對學校輔導教師而言無非是件好事，但值得注 意的是教育改革也對目前學校輔導工作有直接的衝擊（陳秉華，1999）。
在教育改革行動方案中，諸如：「九年一貫新課程」制度的實施、「建 立學生輔導新體制—教學、輔導、訓導三合一實施方案」、「組織再造與人 力規劃方案」方案等，皆使我國學校輔導工作進入重大變革的階段。即便 認知到學校輔導工作的重要性與淵遠歷史，若干討論學校輔導工作存廢的 論點接連出現（蕭文，1999），攸關學校輔導教師之生存。
本節將探討國中輔導教師專業角色面臨九年一貫課程、建立輔導新體 制—教訓輔三合一方案、組織再造等教育改革重大方案時，可能引發之衝
擊效應，及其衍生出攸關國中輔導教師在學校生態體系繼續生存之關鍵問 題。
一、九年一貫新課程對國中輔導教師的影響
九年一貫課程經過試辦之後，已於九十一學年度全面在國民中小學推 行，原本教授輔導活動科的輔導教師們，與童軍老師、家政老師一起被放 置在「綜合活動」領域中。在現行國中實施九年一貫課程之情形約分為兩 種，一種是「包班制」，也就是每一位綜合活動領域教師不論其原本是教輔 導活動課、童軍課、或家政課，通通都要在七、八年級的綜合活動領域課 程裡統整教學，換句話說，綜合活動教師除需具備原本專業訓練之知能外，
還要學習並統整其他兩科之知識與技能，以因應包班制教學之需要，這也 是絕大部分學校採取的做法。另一種方式是「協同制」，也就是綜合活動領 域教師依照其個人原本專業訓練，與其他兩科老師協同合作教學，在實施 教學前事先協調課程以避免內容重複，但輔導教師仍只教授輔導活動課，
與以往之教學模式較相同，較屬於過渡性的權宜做法。
而隨著推行時間的延續，未來在國中裡將不再有所謂的輔導教師，而 是改為「綜合活動領域（輔導）」教師，於是九年一貫「包班制」之合科教 學方式將產生「學生輔導工作由誰來做」的爭議。從各校推行的情況來看，
最常見的做法是輔導教師一樣接個案，但減少授課時數一至二節，原本採 用的「班級責任制」認輔原則將被打破，因為有些班級的綜合活動領域課 不是被具有輔導背景的綜合活動教師教授，且家政及童軍背景之綜合活動 領域教師不想或不認為自己會接個案，只好由具輔導背景的教師協助擔任 該班學生輔導者的角色，並斟酌減課。乍看之下似乎合理，但這樣的模式 仍有其盲點，因為即使有減課但幅度很小，需授課之時數依然很多，在時 間人力有限的情況下，不屬其任教班級之個案就可能被犧牲了。此外，同 屬綜合活動領域教師，只因減課一兩節，就要多接龐大的個案量，不但有 違人情常理更難以發揮輔導成效，林萬億（2003）即表示在九年一貫的衝 擊下，輔導活動科教學納入綜合活動領域課程，學校輔導教師改稱「綜合 活動領域（輔導）教師」，許多學校採取「包班制」統整教學，讓家政、童 軍、輔導老師各自教若干班，並且包辦任教班級之家政、童軍及輔導活動
課程以進行統整教學，使學生輔導工作分工難以認定，導致有「學校輔導 體系面臨瓦解」之說！
不可否認的是，在原有授課時數的限制下，國中輔導教師對自身之專 業角色定位已是很模糊的，雖受過相當多的諮商與輔導等學校諮商師的訓 練，但實際工作時卻因時間限制只能從事教學與行政工作，教師、行政人 員、和輔導人員三種角色同時加諸在國中輔導教師身上，當國中輔導教師 真的太沈重。林家興（1999）即認為目前國中所設置的輔導教師係屬課程 教師，其主要工作在擔任輔導活動科教學，在原本教學與行政工作負擔已 十分沈重之下，實難再兼顧行為偏差與適應不良學生的輔導工作。而在九 年一貫課程的規範下，學校輔導人員的專業角色定位更難以界定了，輔導 活動教師與童軍老師、家政老師都改任綜合活動老師，原先專任輔導教師 的角色褪色（林萬億，2004；李慧賢，2003）。原本至少還是個「輔導老師」， 現在連「輔導」二字之專業也被模糊化實難以彰顯其角色功能。再加上輔 導老師還得擔任童軍與家政的課程，不忍心將班級輔導責任推給非輔導專 長的老師，兼顧全校輔導責任的輔導教師，在九年一貫之後不但沒有減輕 工作負荷，反而責任加重（林萬億，2004；李慧賢，2003；王仁宏，2003）。
九年一貫所強調的各項重點皆有其必要之處，但是，到底在九年一貫之後，
國中輔導教師的專業角色該如何定位？工作職務如何分工？都有待進一步 的共識凝聚、發聲與爭取。
二、 「建立學生輔導新體制—教學、訓導、輔導三合一整 合實驗方案」對國中輔導教師的影響
在所有教育改革方案中，引起輔導學界專家學者爭議最多的就是有關
「建立學生輔導新體制」的建議案。教育部根據此建議案提出「教學、輔 導、訓導三合一整合實驗方案」，並預定在五年內投注十三億八千萬元經 費，透過試辦、評估、改進與擴大推廣，全面於各級學校實施。目的在達 成「建立學校教學、訓導、輔導三合一最佳互動模式與內涵，培養教師具 有教訓輔統整理念與能力，有效結合學校及社區資源」之目標（林清文，
1999）。以下將簡介此方案之緣由、目的與方法，並評析之。
(一)「教訓輔三合一—建立學生輔導新體制」方案之緣由
由於當前國中學校輔導工作面臨兩大困難：一者家庭、學校、社區三 大輔導層面彼此未能密切配合，以致力量分散功能無法發揮；再者學校輔 導系統本身，雖強調輔導工作應由全校教師及行政人員共同負責，卻未能 交互支援，分工合作，以致整合困難，績效不如預期理想。再加上學校教 師之教學或學校之辦學方針未能兼顧學生之需求與程度，導致部分學生課 業適應困難，以致產生諸多不適應行為，加重學校訓輔工作之負擔，在既 有訓輔人力不足的窘況下，更難以因應日漸龐大的個案需求量。因此，行 政院教育改革審議委員會總諮議報告有「學校應行訓輔整合，建立學生輔 導新體制」之建議，教育部則進一步將「結合社區資源，建立教學與訓導、
輔導三合一學生輔導新體制」列為十二項優先教改行動方案之一（何進財，
1998）。
(二)「教訓輔三合一—建立學生輔導新體制」方案目的與方法
所謂「教訓輔三合一」含有交互作用、整合發展之意，也就是說，學 生輔導工作在校內必須整合一般教師（教學人員）、訓育人員以及輔導人員 力量，在社區與校際間，則必須結合整體社區輔導資源共同投入，始能達 成初級預防、二級預防、三級預防之各項專業服務工作（何進財，1998）。
其主要目的即在於引進輔導工作初級預防、二級預防、三級預防觀念，本 諸發展重於預防，預防重於治療的教育理念，配合學校行政組織的彈性調 整，激勵一般教師全面參與學生輔導工作，並結合社區資源，建構學校輔 導網路，為學生統整規劃一個更為周延的輔導服務工作。具體而言，此方 案負有四大任務指標：1.激勵一般教師全面參與輔導工作，善盡教師輔導 學生責任；2.增進教師教學效能與人性化照顧學生，融合輔導理念，全面 提升教學品質；3.彈性調整學校訓輔行政組織運作，為訓輔人員及一般教 師規劃最佳互動模式；4.結合社區輔導資源，建構學校輔導網絡。其具體 目標為：1.建立有效輔導體制；2.增進輔導組織功能；3.建立學校輔導網絡；
4.協助學生適性發展；5.培育學生健全人格（何進財，1998）。
由上觀之，教訓輔三合一方案對於國中輔導體制而言似乎是久旱之甘 霖，倘若能達成其具體目標，理應能賦予國中輔導人員更多的空間和資源 發揮所長，諸如「整合學校教訓輔業務的工作」、「整合社區資源的工作」
（郭素琴，2002）。然而，就其所提出之方法來看，卻又有其待商榷之處，
茲舉例如下：
1.培養全體教師皆具有輔導理念與能力
目的在於讓全體教師皆負有輔導學生之責，鼓勵教師人人認輔一 至二位適應困難、行為偏差或中輟復學學生。但待商榷之處則有三點，
其一、教師平日教學繁重，就現實層面來看，願意額外從事學生認輔 工作者少之又少，何況要達到人人認輔，不是件易事。其二、即使全 體教師皆具有輔導之理念與能力，但是否就能夠提供學生合適之服 務，尤其是否足以面對中輟生、或行為偏差的孩子們的需要，是有待 商榷之處。其三、原本一般教師便已對輔導教師的功能感到質疑，當 鼓吹人人都可為輔導時，普及化之後，輔導教師的專業化又該如何凸 顯？更是需要重視的問題。許多輔導界專家學者之所以持反對意見，
也多持相同原因，認為此方案反會混淆一般基層學校對輔導人員的專 業形象與角色功能（陳秉華，1999）。
2.調整學校輔導室（學生輔導中心）之行政組織與人員編制
目的在加強各級心理輔導及諮詢服務工作，其中中小學得調整輔 導室為輔導處，設置專任輔導教師及專業輔導人員，規劃辦理全校性 工作，結合醫院心理治療人員，加強二級、三級預防服務工作，並為 全校教師及學生家長提供輔導知能諮詢服務。在這裡特別需要注意的 是，就國民中學而言，除了將輔導室調整為輔導處之外，在人員編制 上並沒有額外的調整，對於處境相當艱辛的國中輔導教師而言，其工 作內容及工作時間的分配仍是以教學為主，並未就其現實條件的限制 予以調整，如：縮減其授課時數，換句話說處室名稱提昇了，但專業 仍未被支持。
相反地，又以額外進駐專業輔導人員或結合社區資源的模式，來 補足現有國中輔導體制人力不足之窘境，雖然這些方式經相關學者（林 家興、洪雅琴，2002）研究證明，有其存在之功能與價值，突顯出國 民中學對「專責學生輔導」之專任專業人員的強烈需求，也是未來學 校輔導工作要發揮效能必然的趨勢，但相形之下，原有之國中輔導人 員仍被迫從事以教學為主的工作，其既有訓練中之輔導專業與經驗未 能有充分施展與成長的空間，浮現「專業輔導人員」持續進駐校園之
際，國中輔導教師不但無法進化為「專任輔導教師」，甚至極可能面臨 被邊緣化成「輔導活動科教師」的危機，如此似乎也是有待商榷之事。
此外，在實際的學校行政權責上，仍是教務、訓導佔絕大優勢，三合 一的實驗方案中輔導的實際功能很有可能會變質或被取代，連帶輔導 的專業形象也會被混淆和削弱（陳秉華，1999）。
(三)「教訓輔三合一—建立學生輔導新體制」方案之評析
有關教訓輔三合一方案的評論，林清文(1999)即指出在輔導理念模 糊、傳統學生訓導教化觀念糾葛、缺乏輔導專業認知、以及前期輔導計畫 積弊等沈重包袱下，教訓輔三合一方案之內容不但未見教育改革審議委員 會建議之「更新學生輔導理念」、「簡化行政組織，統一事權」、「引進專業 人員，提昇專業工作品質」、及「導引教師普遍參與輔導學生」之特色，且 存在著許多缺失。這些缺失包括：
1.整體方案仍植基於「訓導」、「輔導」的二分思考，未能使傳統訓導 工作內涵朝向輔導理念更新。
2.忽略學校「輔導工作委員會」既有體制的功能，未能針對輔導機制 功能之提昇提出可行規劃。
3.忽略學生輔導專業分工的意義與需要，延續認輔制度之困難。
總而言之，「建立學生輔導新體制—教學、訓導、輔導三合一整合實驗 方案」，仍未深入當前學校輔導工作「訓導輔導二元分立」、「輔導活動標準 課程化」、「專任輔導人員編制」等根本性問題，且未有涵蓋法規修訂之周 延完整的解決方案。
平心而論，「教訓輔三合一」方案立意良好，亦可說是少見由政府主動 推動促進學校輔導專業發展之具體方案。其理念十分符合輔導專業理念，但 是其策略與手段似乎未能確切達成預期目標，尤其是採用「由上而下」政策 宣導式地強迫學校執行，恐難真正符合在第一線工作之學校人員的需求。此 外，所強調的三級預防觀念十分重要也值得推展，但終究需回歸「輔導人力 不足」這個基本制度問題來看，降低現有輔導人員授課時數也好、增設學校 諮商師或專業輔導人員也好，最重要的都是要改善現有輔導體制之缺失，建
解決問題最實際的做法。但自實驗階段到目前開始全面推動之實施概況來 看，仍有許多理想與現實間的落差有待調整。尤其是未能針對現有國中輔導 體制面之不合理處予以改善，忽略現行學校輔導工作成效不彰最根本面的問 題，是相當可惜之處。郭素琴（2002）在其未來研究建議中即指出有關教訓 輔整合之行政組織的整合、學校人事的調整、以及教育行政法規的內涵等層 面皆可做進一步的研究。而接下來要介紹的「國民中小學組織再造及人力 規劃」方案即可說是教訓輔三合一方案的延續，尤重在行政組織的整合、
學校人事的調整以及教育行政法規內涵的修正等，對國中輔導教師及學校 輔導組織的影響不容忽視。
三、 「國民中小學組織再造及人力規劃」試辦方案對國中 輔導教師的影響
教育部為了搭配九年一貫課程之實施及落實學校本位的管理，並力求積 極解決長久以來中小學教師工作負荷過重之困境，乃積極規劃推動國民中小 學組織再造與人力規劃試辦方案，由於組織再造試辦方案為本研究之重要探 討變項，以下將詳述試辦方案之推動過程背景、目標、實施原則、重要措施、
評析與相關研究發現，以協助瞭解本研究將組織再造列為研究重要變項之原 因。
(一)「國民中小學組織再造及人力規劃」試辦方案之推動過程
推動過程之初期著重在學術分析與研究，教育部委託專案研究調查學校 教師意見探討學校組織結構（處、組）改變的可能性、研究組織功能調整之 趨向、規劃學校在教學專業及行政分工等合理編制教師及專任職員額度，以 奠定學校組織再造與人力規劃的發展基礎後(張嘉進，2004)。
而後，並在法制面上力求突破，包括：
1.修正國民教育法施行細則第十七條，鬆綁國民中小學行政組織中有關
「組」的數量與名稱。
2.修正國民教育法第十一條，開放學校必要時得聘請兼任教師或具有特定 科目領域專長人員，以部份時間擔任教學支援工作。
3.訂定國民中小學教師授課節數訂定基本原則，規範教師授課時數、擔任 導師及兼任行政工作之減課原則等。
4.研擬修訂國民教育法第十條，鬆綁有關原定處室單位數量，強調不一定 非有必然之處室，處室得整併或調整。
於八十九年十二月規劃完成「國民中小學組織再造及人力規劃方案」之 草案，並於九十年六月二十二日公布「國民中小學組織再造及人力規劃方 案」，漸次確定方案內容。之後在九十一年九月十日召開「國民中小學組織 再造及人力規劃方案」說明協調會，規劃陸續自九十一年八月起以五年為 期，依「小量推廣」、「中量推廣」、「大量實施」期程，分階段試辦、實施「國 民中小學組織再造及人力規劃方案」，並於九十一學年度擇定全國六十九所 國民中小學進行試辦。以下將簡介此方案之內涵並評析之。
(二)「國民中小學組織再造及人力規劃」試辦方案之目標
依據教育部 92 年 7 月 14 日台國字第 0920086043 號函中有關此試辦方 案之說明指出此方案之目標有三：其一、因應九年一貫課程之實施，呼應 學校本位管理；其二、減輕教師行政負擔，符應學校專業需求及教師專業 自主；其三、建立學校教職員額總量管理，落實績效責任制度。
(三)「國民中小學組織再造及人力規劃」試辦方案之原則
有關本方案之實施原則，引用教育部 92 年 7 月 14 日台國字第 0920086043 號函之內容，及臺北市教育局國民中學組織再造與人力規劃第 二階段試辦方案實施計畫，整合說明如下：
1.質的改善方面
（1）配合九年一貫課程之實施
過去以統編本課本教學的國民中小學員額，不易面對學校本位課 程、自編自選教材、教學創新、合作團隊教學的九年一貫課程，學校 必須進行本位課程的研發，並依現行實務工作之需求，彈性調整校內 組織結構，使各項工作更能符合需求，以提高行政及教學效能，因此 其人力的配套機制勢需有所調整。
（2）減輕教師教學及行政負擔
將目前國民中小學行政工作中非屬教學行政之專業行政工作（總 務處之事務、出納、文書）由教師兼任改由具備「一般行政」專長之 職員分工，以促進教學與行政專業專責。
（3）促進教學與行政專業責任
整編現有行政組織，落實以教學為主體的行政編制，一方面降低 兼職行政人員難覓的衝擊，二方面可均衡個別單位之行政工作負擔，
進而落實績效責任制度，提昇行政效率。
2.量的改善方面
（1）落實總員額量管制之內涵
為利學校本位管理與績效責任制度之建構，人力資源之發揮需進 行合理有效之調整，以落實全面品質管制。其中，員額計算基準由中 央規劃地方政府與學校在實際運用員額額度時，可考量現實動態，彈 性調撥。此外，總員額量因應政策或有增減，學校可依核給之員額，
於專任、兼任、委外與聘僱等人力方面依比例務實運用，並可妥善運 用合聘制度。
（2）調整國民中小學組織與人力架構
符合趨勢與效能的組織應作必要之調整，包括修訂「國民教育法」
第十條，將「處」的編製鬆綁，落實教訓輔合一制度的功能；另進一 步修改「國民教育法施行細則」，將組的編制訂立彈性，由各校依實際 需要設置。
（3）回歸教學與行政分途
為提昇教學與行政服務之功能，將部份非屬教學行政之專業行政 工作之教師人力釋出，由現行具該職務專長之職員擔任。
（4）發揮教育經費使用效益
現階段社會對教育財政的要求，乃至政府財政的要求應朝向「有
效能」方式建構，故在現有員額架構及不增加經費需求下，立即且逐 步調整教師工作內容，以呼應教師合理專業自主之訴求。
(四)「國民中小學組織再造及人力規劃」試辦方案之重要措施
1.組織員額編制方面：採總量管制
未來國民中小學組織員額，將配合學校規模以及各校需求作總員 額管制，意旨學校可以在既有總員額數不變的情形之下，彈性調整校 內工作職務之分派，以利於校務之順利推展。因此，總員額管制是一 種管理組織編制及人力資源配置的總體策略，其策略包括運用民營 化、勞務外包、出缺不補、裁併機構或單位等方式，精簡組織人力，
或利用員額移撥方式來解決多餘人力，並訂定適切比例，有計畫的管 理與控制組織中總員額的成長。教育部已於九十一學年度開始於公私 立國中小學全面實施總量管制，各校可開放八分之一的員額，自行聘 任所需教師，或自行裁併、新增、調整學校組織（曾金美，2002）。
2.學校組織彈性化方面：減併處室（組）的編制
將不明定學校各處室（組）之名稱，僅依學校規模採總量管制，
統一訂定一級單位及二級單位之數量，各組設置原則將由直轄市及縣
（市）政府訂定之，以應地方需求。以下依學校規模將列表呈現學校 組織結構修正前後之差異，見表 2-2-1 國民中學行政組織基本架構修 正前後情形比較表。
表 2-2-1 國民中學行政組織基本架構修正前後情形比較表 學校規模 原學校組織結構 修正後學校組織結構 12 班以下 1. 設教導處、總務處兩處及
輔導室或輔導教師。
2. 設教務組、訓導組 2 組。
3. 另設有主計、人事、各種 委員會及校務會議。
1. 修訂為設置 1~2 個一級單 位、2 個二級單位，單位 名稱另定之。
2. 主計、人事業務由鄰近國 中之專任人員兼任；或數 校合併設置。
與輔導室或輔導教師。
2. 設有教學、註冊、衛生、
體育、訓育、事務、文書 等 7~12 組。
3. 如 有 特 教 班 得 設 有 特 教 組。
4. 另設有主計、人事、各種 委員會及校務會議。
位，6~8 個二級單位：單 位名稱另定之。
2. 主計、人事業務由鄰近國 中之專任人員兼任；或數 校合併設置。
49 班以上 1. 原設教務、訓導、總務處 與輔導室。
2. 設有教學、註冊、設備、
資訊、衛生、體育、訓育、
生教、事務、文書、出納、
輔導、資料、特教等十三 組。
3. 另設有主計、人事、各種 委員會及校務會議。
1.修訂三∼四個一級單位，十 一至十三個二級單位，單位 名稱另定之。
資料來源：研究者參考教育部「國民中小學組織再造及人力規劃方 案」自行整理。
需要特別留意的是，從比較表中可以發現，組織再造後各規模之 學校在一級單位的數量上，也就是既有之各處室編制都有所刪減；且 在二級單位的數量上也縮編了。雖然在整個組織再造的試辦方案中，
從未指明哪個處室要被整併或廢除，但根據中國輔導學會曾針對試辦 學校之電話訪問紀錄中發現，部份試辦學校的輔導室已在試辦過程中 被廢除或整併了。金玉萍（2004）也指出部份學校將組織再造視為節 省人力與經費的一大利器，直接刪除輔導室，由全體教師擔任學生輔 導三級預防的工作，不僅無法落實輔導精神，對學校教育之執行更是 一大傷害。這些試辦學校的輔導教師在組織再造之後的工作概況如 何？有待進一步的研究瞭解。
3. 彈性調整學校人力配置：少聘專任教師、改聘兼任代課及代理教 師
