第四章 結果與討論
第四節、 不同教學方法與時間規畫之交互作用
一、兒童地方依附在不同教學方法與時間規劃之差異
不同時間規劃與教學方法之地方依附交叉分析可知(參表 4-4)，對時間連續(X1)情境，
環境體驗教學之地方依附(M=58.36，SD=5.17)高於
傳統
課室教學(M=57. 88，SD=5.08)；時間間斷(X2)，環境體驗教學之地方依附(M=58.60，SD=6.18)也高於傳統課室教學 (M=53.12，SD=8.68)。簡言之，應用環境體驗教學法，不論在時間連續或時間間斷情境 下，都優於傳統課室教學，能讓兒童有更多的地方依附，不同教學方法與時間規畫交互 作用的影響如圖 4-1 所示。
表 4-4 不同時間規劃與教學方法之地方依附與負責任環境行為
時間規劃 教學方法 M
地方依附 (負責任環境行為)
SD 地方依附 (負責任環境行為)
N 備註
時間連續(X1)
環境體驗教學(Y1)
58.36 (17.48)
5.17
(1.66) 25 A組 傳統課室教學(Y2) 57.88
(17.24)
5.08
(1.61) 25 C組
時間間斷(X2)
環境體驗教學(Y1)
58.60 (17.96)
6.18
(2.28) 25 B組 傳統課室教學(Y2)
53.12 (16.40)
8.68
(3.52) 25 D組
地方依附在時間規劃*
教學方法交互作用項未達顯著
水準；不同時間規劃在地方依附 未達顯著水準；不同教學方法在地方依附上，達顯著水準。不同時間規劃與教學方法二 個自變項在兒童地方依附之交互作用項考驗的 F=3.76， p =.06﹥.05，未達顯著水準，表示不同時間規劃的兒童地方依附，在不同教學方法情境沒有顯著差異。交互作用項的 淨η2=.038，排除不同時間規劃、教學方法變項對兒童地方依附個別的影響外，二個變 項的交互作用項可以解釋兒童地方依附 3.8%的變異量(參表 4-5)
負責任環境行為部分，時間連續(X1)‧環境體驗教學(Y2)之負責任環境行為(M=17.48，
SD=1.66)稍高於傳統課室教學(Y1) (M=17.24，SD=1.61)；時間間斷(X2)的情境結果亦同。
從圖 4-2 可知，不論在時間連續或間斷情境下，應用環境體驗教學法之兒童負責任環境 行為都稍優於傳統課室教學。環境體驗教學之地方依附與負責任環境行為，在不同時間 規劃情境，都顯著高於傳統課室表示「教學方法」處理及「時間規畫」層次各自獨立，
屬於有順序的交互作用(ordinal interaction)。
表4-5 「時間規劃」、「教學方法」對地方依附之二因子變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F值 效果量(η2) p
時間規劃(X) 127.69 1 127.69 3.08 .03 .083 教學方法(Y) 222.01 1 222.01 5.35 .05 .023*
X*Y 156.25 1 156.25 3.76 .04 .055 誤差 3987.04 96 41.53
Total 329279.00 100
*p﹤.05
圖 4-1 不同教學方法與時間規畫對兒童地方依附交互作用影響 59.00－
58.00－
57.00－
56.00－
55.00－
54.00－
53.00－
地 方 依 附
時間規劃
時間連續 時間間斷
教學方法 傳統課室教學 環境體驗教學
從表 4-6 二因子變異數分析摘要表可知，兒童負責任環境行為在時間規劃*教學方 法交互作用，未達顯著水準；不同時間規劃在負責任環境行為未達顯著水準；不同教學 方法在負責任環境行為上，未達顯著水準。不同時間規劃與教學方法二個自變項在兒童 負責任環境行為之交互作用項考驗的 F=1.90， p =.17﹥.05，未達顯著水準，表示不同 教學方法在時間連續或間斷的情境下，對兒童負責任環境行為沒有顯著差異，交互作用 項的淨η2值為.02。
表 4-6 「時間規劃」、「教學方法」對負責任環境行為之二因子變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F值 效果量(η2) p
時間規劃(X) .81 1 .81 .14 .00 .71
教學方法(Y) 20.25 1 20.25 3.52 .04 .06 X*Y 10.89 1 10.89 1.90 .02 .17
誤差 551.76 96 5.75
Total 30409.00 100
*p﹤.05
18.00－
17.50－
17.00－
16.50－
16.00－
負 責任 環 境 行 為
時間規劃
時間連續 時間間斷
教學方法 傳統課室教學 環境體驗教學
圖 4-2 不同教學方法與時間規畫對兒童負責任環境行為交互作用影響
此結果可和國內外許多研究已證實「早期戶外經驗是
影響
環境行為的重要因素」論 點呼應(王偉琴，吳崇旗，2009；許世璋，2003；許世璋、李曉珊，2004；黃芳銘、楊 世安，2006；Corcoran, 1999；Sward, 1999)。Chawla (1998)指出所有重要生命經驗對於 個人環境行為的影響因素中，以童年時期的戶外經驗是最具影響力。本研究認為環境教 育應儘可能提供長時間連續的戶外經驗機會，因為童年時期與戶外環境相處及互動的經 驗，對於往後個人環境偏好及正向的環境知覺是非常重要的影響因素；青少年時期的戶 外體驗以及早期即閱讀相關書籍等因素，都會影響日後環境行為的建立(Tanner, 1980)。Zelezny (1999)研究也發現使學習者積極參與(如議題調查、行動方案模擬、種植蔬菜、
藝術創作等)的學習情境，比單向接受訊息的課程(如閱讀、不需討論的講述、影帶欣賞 等)更易促進環境行動。
綜上，本研究建議兒童環境教育實務推動中，教育工作者應提供學習者直接參與環 境體驗學習的機會。這並非表示所有環境教育課程都要使用環境體驗教學的方式；但教 學者應多了解環境體驗教學法的優點與效益，並在教學過程中結合地方真實情境並融入 更多環境體驗課程。