環境教育對兒童地方依附與負責任環境行為之影響：不同教學方法與時間規劃的調節

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(1)環境教育研究所. 國立臺灣師範大學. 博士學位論文環境教育對兒童地方依附與負責任環境行為之影響：不同教學方法與時間規劃的調節. 曾啟銘撰中華民國一 ○ 四年六月. 國立臺灣師範大學環境教育研究所博士學位論文. 環境教育對兒童地方依附與負責任環境行為之影響：不同教學方法與時間規劃的調節. 研究生：曾啟銘指導教授：汪靜明. 中華民國一 O 四年六月.

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(3) 國立臺灣師範大學學位論文授權書本授權書所授權之論文為授權人在國立臺灣師範大學理學院環境教育研究所 103 學年度第二學期取得博士學位之論文。論文題目：環境教育對兒童地方依附與負責任環境行為之影響：不同教學方法與時間規劃的調節指導教授：汪靜明博士. 授權事項：一、授權人同意非專屬無償授權本校將上列論文全文資料以微縮、光碟、數位化或其他方式進行重製作為典藏之用。本校在上述範圍內得再授權第三人進行重製。. 二、授權人. ■同意. 非專屬無償授權本校及國家圖書館將前條典藏之資料收錄於資料庫，. 並以電子形式透過單機、網際網路、無線網路或其他傳輸方式，提供讀者基於個人非營利性質之線上檢索、瀏覽、下載、傳輸、列印等利用。本校得將上述權利再授權于第三者。. 三、論文全文電子檔上載網路公開時間：【第二項勾選同意者，以下須擇一勾選】. □即時公開. ■ 自＿＿ 2017. 授權人姓名：學. 年＿＿ 1. 月＿＿ 1. 日始公開. （請親筆正楷簽名）. 號：898460016. 中華民國一 O 四年六月十日.

(4) 環境教育對兒童地方依附與負責任環境行為之影響：不同教學方法與時間規劃的調節. 摘要本研究從地方依附理論切入，探討環境教育對兒童地方依附與負責任環境行為的影響。綜觀過往研究顯示，以在地環境為基礎的學習，能正向增加學習者的地方情感與環境行為；許多研究證實活動涉入、資源使用歷史及熟悉度是地方依附的前因，「負責任環境行為」是地方依附後果。研究者依此推論假設：環境教育實施能增加兒童的地方依附，進而促進負責任環境行為。過往研究多著重在環境教育與地方感之關聯，少有針對環境教育方案實施對兒童地方依附及負責任環境行為的影響研究；在研究對象上，也多以青少年、成人或當地居民為主，兒童較少。此外，不同之環境教育教學方法及方案時間規畫等變數，對整體兒童地方依附與負責任環境行為交互影響探究也付之闕如。有鑑於此，本研究以東台灣花蓮市某國小中年級兒童 100 人為對象，利用準實驗研究-等組前後測 2(時間規劃：間斷/連續)X 2(教學方法：環境體驗教學/傳統課室教學）二因子受試者間實驗設計，將抽樣的 4 個班級隨機分派為 A 組、B 組、C 組、D 組。透過不同教學方法及時間規劃之環境教育方案實施，以問卷量表調查兒童地方依附與負責任環境行為之變化，並用 IBM SPSS AMOS 20 進行模式之參數校估與假設檢定。整體研究結果顯示：(1)環境教育能正向增加兒童地方依附與負責任環境行為；(2)環境體驗教學之兒童地方依附顯著高於傳統課室教學；(3)不同教學方法對兒童負責任環境行為無顯著差異； (4)不同時間規劃對兒童地方依附與負責任環境行為無顯著差異；(5)兒童地方依附與負責任環境行為有顯著正相關；(6)環境體驗教學不論在時間連續與否情境，都優於傳統課室教學；(7)環境教育、地方依附、負責任環境行為之結構模式具有良好的配適度(χ2/df=.35, GFI=.995, AGFI=.988, CFI=1.00, RMR=.033, RMSEA=.000, RFI=.989)，研究證實環境教育能正向影響兒童地方依附與負責任環境行為。. 關鍵字：環境教育、地方依附、負責任環境行為.

(5) The Effect of Environmental Education on Children’s Place Attachment and Environmentally Responsible Behavior: The Moderation of Different Teaching Methods and Time Planning. Abstract This study illustrates how Environmental Education(EE) influence Place Attachment(PA) and Environmentally Responsible Behavior (ERB) on children. The past research had shown that place-based education influence on students’ sense of place and PA. Empirical researches have demonstrated significant correlations between PA and ERB. Many studies have confirmed that. activity involvement, resource usage history are the antecedents of PA. ERB is the consequence of PA. The researcher infer that hypothesis: the implementation of EE can increase PA of the child, thereby promoting ERB. The past researches emphasised on environmental education and sense of place, few studies on effect of environmental education on children’s PA and ERB. Most studies focused on teenagers, adults or local residents, but fewer children. In addition, how the variables of teaching methods and time planning influence the lacking inquiries, PA and ERB. A 2 X 2 factorial design was adopted for this study and a questionnaire was administered to 100 elementary school children who attended a environment-based education program at Meiluen Shan Nature Park, east Taiwan. Results showed that: (1) EE can positive increase children's PA and ERB (2) PA in experience teaching group is significantly higher than traditional classroom teaching group; (3) There was no significant difference in teaching methods on ERB of children (4) There was no significant difference in time planning on children's PA and ERB; (5)PA was significantly related to ERB(r=.734, p＜.001, R2=.539); (6 ) Experience teaching method is superior to traditional teaching method; (7) The structural model of EE, PA and ERB has goodness-of-fit (χ2 / df = .35, GFI = .99, AGFI = .99, CFI = 1.00, RMR = .03, RMSEA = .00, RFI = .99).Overall, the model suggests that EE can be improved by PA and ERB. The result of this study supports the use of EE for improving PA and ERB and can be used to guide the future program implementations. Implications for environmental educators and formal educators are discussed. keywords: Environmental Education、Place Attachment、Environmentally Responsible Behavior.

(6) 謝誌師者，所以傳道、授業、解惑也。與恩師汪靜明教授的因緣際會，緣起於西元 2000 年在美國 Columbia University Biosphere 2 Center，為期一個月的教育部暨國科會環境教育種子教師專業培訓。一路走來十五年，亦師亦友的靜明恩師對我的引導、鼓勵與鞭策，讓我的求學就業與職場生涯過程中，增添了許多生命高峰經驗。王鑫教授是我在 Biosphere 2 Center 培訓期間的指導者，感謝您在專業領域及論文研究上對學生的指導，讓我獲益良多。感激楊懿如教授多年來的勉勵與協助，您是我和美如人生中的貴人。感恩李光中教授，在我擔任花蓮鳥會總幹事志工期間至博士修業期間，始終不厭其煩的提供幫忙。謝謝徐榮崇教授從博士資格考至今，對學生的支援與期許。還要特別感謝東華大學曾明基助理教授在論文統計分析上的指點迷津。此外，進修期間，謝謝師大環教所周儒所長、張子超老師、王順美老師、蔡慧敏老師、葉欣誠老師及方偉達老師多年來的教導並提供寶貴的意見，以及研究室夥伴經驗傳承與互相支援，使論文得以順利完成，於此一併致上最誠摯的謝意。最感激與我心靈契合的愛妻美如，謝謝妳在我面臨許多的轉折與情緒低落時，總是提供最大的鼓勵與能量，讓我在求學過程中擁有強大的後盾；謝謝妳幫我在宥鈞、楷斯這兩位小傢伙吵著要爸爸陪的時候，母代父職，讓我能專注於學業。感恩我最敬愛的父親新勤與母親新娣，您們無微不至的關懷與無盡的付出，是鼓舞我持續向前奮進的原動力。謝謝大哥啟峰和二姐昱蓉及所有家人，你們全力的支持，讓我在求學時，全無後顧之憂。啟銘所有的成就與榮耀，都植基於所有幫助我成長的家人、師長與朋友，謝謝您們。.

(7) 目次第一章緒論. 1-1. 第一節、研究動機與目的. 1-1. 第二節、名詞界定. 1-6. 第二章文獻探討. 2-1. 第一節、地方本位學習與教育內涵. 2-1. 第二節、地方依附與負責任環境行為. 2-7. 第三節、應用地方依附理論引導環境教育. 2-13. 第四節、研究焦點. 2-16. 第三章研究方法. 3-1. 第一節、研究設計. 3-1. 第二節、研究對象. 3-3. 第三節、研究工具. 3-4. 第四節、資料處理與統計分析. 3-8. 第五節、研究限制. 3-10. 第四章結果與討論. 4-1. 第一節、環境教育方案實施前後之兒童地方依附及負責任環境行為. 4-1. 第二節、不同教學方法對兒童地方依附及負責任環境行為之差異檢定. 4-3. 第三節、不同時間規畫對兒童地方依附及負責任環境行為之影響. 4-5. 第四節、不同教學方法與時間規畫之交互作用. 4-7. 第五節、兒童地方依附與負責任環境行為之相關性檢定. 4-11. 第六節、環境教育、地方依附與負責任環境行為之關係. 4-12. 第五章結論與建議. 5-1. 第一節、研究結論. 5-1. 第二節、研究建議. 5-3. 引用文獻附錄一、正式問卷附錄二、《探索美崙山》環境教育方案. 6-1 6-8 6-9.

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(9) 表目錄表 2-1. 以地方本位為基礎的教育理念論述......................................................................... 2-4. 表 2-2. 地方依附與地方感之關聯分析................................................................................. 2-8. 表 2-3. 國內外地方依附與負責任環境行為之研究............................................................. 2-10. 表 3-1. 本研究二因子實驗設計............................................................................................ 3-1. 表 3-2. 本研究二因子實驗設計之方案時間與教學方法規劃表......................................... 3-2. 表 3-3. 問卷量表之信度分析摘要表.................................................................................... 3-4. 表 3-4. ＜探索美崙山＞方案教學活動與分組實驗操作說明............................................ 3-6. 表 4-1. 環境教育實施前後之地方依附與負責任環境行為比較......................................... 4-1. 表 4-2. 不同教學方法之地方依附與負責任環境行為........................................................ 4-3. 表 4-3. 不同時間規劃之地方依附與負責任環境行為........................................................ 4-5. 表 4-4. 不同時間規劃與教學方法之地方依附與負責任環境行為..................................... 4-7. 表 4-5. 「時間規劃」、「教學方法」對地方依附之二因子變異數分析摘要表.................. 4-8. 表 4-6. 「時間規劃」、「教學方法」對負責任環境行為之二因子變異數分析摘要表.... 4-9. 表 4-7. 地方依附及與負責任環境行為各構念之相關矩陣............................................... 4-11. 表 4-8. 環境教育、地方依附、負責任環境行為之結構模式配適度指標....................... 4-12. 表 4-9. 環境教育、地方依附、負責任環境行為之結構係數與基本模式配適度指標表.. 4-13. 圖目錄圖 1-1. 地方依附與負責任環境行為關係圖......................................................................... 1-3. 圖 2-1. 以真實環境作為整合學習情境的模式..................................................................... 2-2. 圖 2-2. 環境教育的教與學模型............................................................................................. 2-3. 圖 2-3. Hines（1985）環境行為模式圖................................................................................ 2-11. 圖 2-4. 兩種教學方法對地方感的影響................................................................................. 2-15. 圖 4-1. 不同教學方法與時間規畫對兒童地方依附交互作用影響..................................... 4-8. 圖 4-2. 不同教學方法與時間規畫對兒童負責任環境行為交互作用影響......................... 4-9. 圖 4-3. 環境教育、地方依附、負責任環境行為關係路徑圖............................................. 4-14.

(10) 1-1. 第一章緒論本章旨在闡述本研究之目的與動機，彰顯研究主旨與價值，並針對本研究之名詞進行界定與說明。. 第一節、研究動機與目的以往研究顯示以在地環境為基礎的學習，能增加學習者對地方的情感、結合教學與體驗方法的環境教育能培養學習者的地方情感與依附(Ernst & Monroe, 2004;Falco, 2004;Lieberman & Hoody, 1998)。此外許多研究也發現地方依附與負責任環境行為有正向關聯，如願意減少對環境的干擾與破壞行為、較尊重當地的自然與人文資源、願意對當地社區或產業有所回饋、表現負責任的環境行動等(Culen, & Volk, 2000;Kaltenborn, 1998;Kyle, Graefe, Manning & Bacon, 2003;Vaske & Kobrin, 2001)。然過去研究多著重地方依附與負責任環境行為關聯、環境教育與地方感之關係(Kudryavtsev, Stedman, & Krasny, 2012;McClaren, 2009)，較少整體探究環境教育方案、地方依附及負責任環境行為之結構與關係。在地方依附與負責任環境行為研究對象上，多以青少年、成人或當地居民為主，10 歲至 13 歲兒童較少(林裕強，2006;曹勝雄、孫君儀，2009;Halpenny, 2006；Kaltenborn, 1998； Payton, Fulton, & Anderson, 2005;Rioux, 2011;Ryan, 2005;Stedman, 2003;Vorkinn & Riese, 2001;Walker & Chapman, 2003)。故本研究主要目的在於探究結合地方依附理論之環境教育方案規劃與教學對兒童地方依附與負責任環境行為的影響，研究的主要核心議題為： (一)環境教育方案實施對兒童地方依附與負責任環境行為的影響；(二)環境體驗教學與傳統課室教學對兒童地方依附與負責任環境行為的影響；(三)教學時間連續與否之規劃對兒童地方依附與負責任環境行為的影響；(四)兒童地方依附與負責任環境行為的關聯。； (五)環境教育、地方依附、負責任環境行為的關係。以地方本位(place-based)或以真實環境作為整合情境(environment as an integrating context)的課程方案與教學策略，廣泛應用於環境教育。Frantz 與 Mayer (2014)指出環境教育方案主要目標應促進人與自然的聯結，國內外許多研究顯示以在地環境或真實情境為基礎的學習，除了能促進學生的學業成就、主動學習、問題解決、決策及理解現實生活中生物與環境間多元的相互作用外，也能增加對地方的情感(Ernst & Monroe, 2004;Falco, 2004;Hungerford & Peyton, 1976;Lieberman & Hoody, 1998)。由上述研究可知，以地方特色為基礎的環境教育方案提供了學習者地方與環境直接經驗與學習外，也影響其地方感(sense of place)。許多學者認為地方感是環境教育的重要目標，因其能促進其親環境行為、行為意圖，影響其對土地的情感連結與態度 (Hungerford & Volk, 1990;Monroe,.

(11) 1-2. Andrews & Biedenweg, 2007)。地方感包括地方依附(place attachment)和地方意義(place meaning)層面(Semken, 2005; Stedman, 2003;Stokowski, 2002;Trentelman, 2009)，其相關理論與實證研究，廣泛應用於環境教育、地方本位教育或其他類型的教育上。如地方感與兒童發展(Bott, Cantrill, & Myers, 2003;Chawla, 1992;Wilson, 1997)、親環境行為與態度(Duerden & Witt, 2010;Vaske & Kobrin, 2001)、地方本位教育(Gruenewald & Smith, 2008;Sobel, 2004)等。 Kudryavtsev 等(2012) 從環境心理學的觀點，析論相關研究成果，探討環境教育與地方感的因果關係(cause-and-effect relationship)，並提出結合教學(instructional approach)與體驗方式(experiential approach)的環境教育能培養學習者的地方感。綜上，環境教育對學習者環境態度、地方感、地方依附間互有關聯，現階段國內外學者對環境教育與地方感之關係有較多的探究，少有研究針對環境教育方案實施前後，對學習者地方依附的影響。地方依附是指人對地方產生了情感與功能上的依賴，對地方具有期待且願意促進該地方之發展(Hidalgo & Hernández, 2001;Tuan, 1977;Williams & Vaske, 2003)。地方依附是個複合、多面的概念，其中地方依賴(place dependence)與地方認同(place identity)構面有最多學者認同(Kyle, Graefe, Manning & Bacon, 2004;Vaske & Kobrin, 2001;Williams & Roggenbuck, 1989)。地方依賴是指使用者對地方環境或資源強烈的依賴感，反映出某地方對個人的重要性，顯示地方在實質環境功能上的重要性(Moore & Graefe, 1994)。地方認同是指人們在情感層面對於地方所產生的依附感與歸屬感，是個人對地方或環境的情感依附，屬個人對地方情感與象徵意義層面(Proshansky, 1978;Williams & Roggenbuck, 1989)。許多地方依附為探索性研究，旨在發掘地方依附的隱含構念(construct)或量表建構 (Kaltenborn, 1998;Raymond, Brown & Webber, 2010;Scannell & Gifford, 2010;Williams & Roggenbuck, 1989)，也有需多學者應用地方依附概念，探討遊客與土地之間的休憩行為與關係 (Bricker & Kerstetter, 2000;Cheng, Wu & Huang, 2014;Kyle et al., 2003; Ramkissoon、Smith & Weiler, 2013；Tonge、Ryan、Moore & Beckley, 2014)。國外研究顯示遊憩地點若能滿足遊客特定活動需求或心靈滿足，便可能發展出地方依附(Hammit & Cole, 1998;Moore & Graefe, 1994)。許多學者認為這種對地方的依附，能更容易表現在負責任環境行為與態度上(Hines, Hungerford, & Tomera, 1987;Raymond, Brown, & Robinson, 2011;Scannell & Gifford, 2010)。Green 與 Chalip (1997)指出遊客對生態旅遊景點產生了地方依附，會對景點有更多負責任的環境行為與更高的忠誠度。其他休憩研究也發現個人對某地產生地方依附後，其環境行為與態度會對該地有正向的表現，如較尊重當地的自然與人文資源、願意對當地社區或產業有所回饋、表現負責任的環境行動、願意減少.

(12) 1-3. 對環境的干擾與破壞行為等(Halpenny, 2010;Kaltenborn, 1998;Kyle et al., 2003;Ramkissoon、Smith , & Weiler, 2013)。Vaske 與 Kobrin (2001)提出地方依附與負責環境行為關係模型，研究發現鼓勵個人與大自然情境及設施有更多連結，能發展其負責任環境行為。環境教育的終極目標是培養具有負責任環境行為(Environmentally Responsible Behavior, ERB)的公民(Hungerford & Peyton, 1976;Roth, 1970)。研究者認為若能透過環境教育方案教學實證研究，補足 Vaske 與 Kobrin (2001)所提之模型前段，將有助於釐清環境教育方案、地方依附及負責任環境行為之關係。地方依附 PA. 環境教育方案 EEP. 地方依賴 placedependence. .88*. 地方認同 place identity. .63*. 負責任環境行為(ERB). R2=.77. 圖 1 地方依附與負責任環境行為關係圖( Vaske & Kobrin, 2001). R2=.40. (本研究繪製). 國內外許多學者提出發展地方依附的潛在面向(前因)，如活動涉入(activity involvement)、目的地熟悉度(destination familiarity)、資源使用歷史等(曹勝雄、孫君儀， 2009;Kyle et al., 2003;Moore & Graefe, 1994)。許多研究指出活動涉入能增進個人對是地方之依附(曹勝雄、孫君怡，2009;Kyle et al., 2003)，此外 Kudryavtsev 等(2012)提出結合教學與體驗的環境教育能培養學習者的地方意義與地方依附，認為地方依附可透過(1) 直接的地方經驗，尤其是長期的，頻繁的，積極的體驗，(2)透過直接或間接的地方學習等方式培養，上述論點揭示了環境教育之教學方法及時間等因素對地方依附的影響。環境體驗教學法(experience teaching method)強調透過學習者的視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等五感，實際體驗環境，藉真實情境增加學習者動機與興趣，以獲得地方的知識與感情。Ryan (1991)探討應用環境體驗教學法之保育方案對國小五年級學童環境態度的影響，透過一整天到保護區戶外參觀與體驗、室內看影片與講解等教學，發現學童環境態度有所提升；一年後延宕測仍保有效果。Randler, Ilg 與 Kern (2005)評估兩棲類保育方案對國小中年級生認知與情意的影響，並分析比較環境體驗教學與傳統課室教學之差異。結果發現環境體驗教學組比對照組有較佳的知識與情意且 5 週後仍保有效果。林明瑞與王聖賢(2006)應用戶外解說、參訪與生態遊戲等教學法，在彰化福寶濕地針對國小高年級生進行每週 2 小時，持續 6 週。整體研究發現學習者環境知識、態度、與行為意願均提升。許世璋與徐家凡(2012)指出戶外與室內教學互相搭配的環境教育有助於提升教學成效。 Leeming, Dwyer, Porter 與 Cobern (1993)認為採用傳統課室教學(traditional teaching.

(13) 1-4. method)的環境教育優點是提供易專注的環境讓學生有效率的學習，而環境知識是最易提升的目標。楊冠政(1997)也指出正規環境教育大都在課室內進行，並常採以講述、討論等傳統課室教學方法。講述教學法(didactic instruction)操作過程簡單、方便，是目前教學現場最廣泛使用之教學法，教學者採用講演或告訴等口頭講解及書面資料、影音簡報的闡述，並以問答及學生練習和教學媒體呈現的方式來進行講述教學。房振謙、林美惠、李慧珍、陳靜歆與薛雅慧(2008)針對國小高年級生，應不同教學法進行全球暖化議題研究發現，講述法較易達成認知性目標，討論法則對情意性目標達成成效較高。林素華與王儷芬(2009)研究也發現應用講故事、討論、角色扮演等課室教學能提升低年級生的環境知識與態度。第一線的環境教育者常面臨到方案時間規劃差異對學習成效的議題，Smaldome (2006)探討時間因素在地方依附中的角色，其研究證實時間的重要性外，也指出多次、高頻率的拜訪地方有助於發展個人地方依附。國外研究發現若個人到訪某地方次數多時，其地方依附也會變強，高頻率、頻繁、長時間的停留、等時間因素會影響個人對該環境之地方依附(Cuba & Hammon, 1993;Moore & Graefe, 1994;Moore & Scott , 2003;Williams & Vaske, 2003)。時間因素在負責任環境行為的變項探究上，de White 與 Jacobso (1994) 指出藉由持續性的教育介入方能逐漸培養環境態度，一次戶外教學成效不大。Eagles 與 Demare (1999) 針對六年級兒童參與 1 週營隊的研究也提出類似結論，認為環境態度的形成往往需長期且連續的影響。Bogner (1998)比較國家公園 1 天與 5 天環教課程對 12-13 歲學生之影響，研究發現兩組學生的環境知識與態度都提升，5 日組學生優於單日組；環境行動部分，僅過 5 日組學生提升。梁明煌與許書維(2007)探討整學期水環境服務學習童軍活動對國小高年級學童的影響，發現學童在水環境認知、環境敏感度、環境行為與服務態度上有提升，但在內控觀、自我效能、人際包容與社會關懷等分數並沒改變。在研究對象上，楊冠政(1997)認為實施環境教育時，認知和情意層面應力求平衡。然因個人的重要態度是在少年時期學習與養成的，所以在小學和國中階段，情意態度比認知概念重要。林明瑞與王聖賢(2006)探討濕地保育課程對國小中高年級學童認知與態度之影響，發現年級較低的學童學習成效優於高年級知識與態度。Zelezny (1999)也發現教育對環境行為影響以 18 歲以下學習者的效果較佳。有鑑於國內外有關地方依附之研究對象，主要是以實際從事休閒活動的遊客為主(Hammitt & Cole, 1998;Kyle et al., 2004a;Kyle et al., 2004b;Moore & Scott, 2003)，部分研究則是選擇志工(Ryan, 2005)、附近居民(Jorgensen & Stedman, 2001)、大學生(Williams & Roggenbuck, 1989)、國家公園解說職員與志工(林裕強，2004；林建堯，2009；曹勝雄、孫君儀，2009)或是相關雜誌訂閱者(Kyle & Mowen, 2005)為主，而少有針對 10 歲至 13 歲兒童為研究對象之研究。故本研究選擇的研究對象是花蓮縣花蓮市某小學的三年級兒童，作為環境教育方案教學研究對象，以期填補不同年齡層間之探究與討論。.

(14) 1-5. 綜合上述文獻，結合直接地方經驗與教學之環境教育能影響地方依附與意義 (Kudryavtsev et al., 2012)；地方依附與環境行為有正向的關聯(Kaltenborn, 1998;Scannell & Gifford, 2010;Ramkissoon, Smith & Weiler, 2013;Vaske & Kobrin, 2001)，本研究認為若能從地方依附理論中，釐清與歸納環境教育方案教學方法與時間規劃原則，有助於增加學習者之地方依附與負責任環境行為。故研究者透過規劃不同之教學方法與時間，探究方案教學實施前後，對學習者地方依附及負責任環境行為之影響與交互作用。.

(15) 1-6. 第二節、名詞界定本節針對研究中相關的研究概念與名詞變項，進行名詞界定與詮釋，以利後續之研究探討、研究結果分析與討論、結論與建議之應用。一、地方依附(Place Attachment) 許多學者常用地方依附或地方感作為人與地方關係之探討。地方依附早期研究偏屬於環境心理學領域的概念，涵蓋個體對住宅及家的聯繫，而後逐漸將依附的空間延伸至鄰里及地方等，用來表示個體與特定環境的聯結關係(聶筱秋、胡中凡等譯，2003；危芷芬譯，1995)，後來逐漸應用擴展至其他休憩、經營管理及教育研究層面。地方感主要強調人類對地方的主觀瞭解、感受與描述，進而建立地理識覺、地理認知或地理意象等概念(Tuan, 1977；Relph, 1976)。Williams 與 Vaske(2003) 及 Kyle 等 (2004)認為當廣泛使用時，環境心理學家所指的地方依附和地理學者所指的地方感是一樣的。Jorgensen 和 Stedman（2001）將地方感定義為：1. 個人與地方之間關係的看法；2. 個人對地方的感覺及意識；3. 地方特色的影響，並提出地方感由地方依附、地方依賴及地方認同組成。其他學者更進一步將兩個概念區隔為：地方感代表認知層面；地方依附代表情感層面 (Willams ＆ Roggenbuck, 1989；Stokowski, 2002 )。地方依附傾向實證主義(Positivism)，研究多為量化設計(Hidalgo & Hernández, 2001; Brown, Perkins, & Brown, 2003)，以符合環境心理學研究之實證導向，可藉由客觀研究將抽象概念具體化，減少研究過程中的個人主觀意識(王柏山，1996；蘇揚期、王柏山， 2005)。再者「地方依附」此一概念具可預測性(predictability) 可作為探究其他相關概念的「預測因子」(predictor)。態度(Bonaiuto,Carrus, Martorella, & Bonnes, 2002)、負責任環境行為(Brehma、Eisenhauerb & Stedman, 2013；Ramkissoon et al, 2013；Vaske & Kobrin, 2001)、需求(Hailu, Boxall, & McFarlane, 2005；Hammitt, Backlund, & Bixler, 2004)與遊憩涉入(Kyle et al, 2003)等。易言之，地方依附具有較明確的(specific)定義與組成份，故在研究設計上，更具解釋及預測其他概念之能力。本研究旨在探討環境教育對人與土地情感之關聯，為聚焦教育過程對學習者地方依附之影響，故本研究以地方依附作為探討環境教育對人地關係之測量與解釋的依據。二、環境體驗教學(Experience Teaching Method) 本研究操作之環境體驗教學法主要以美崙山戶外環境作為教學場域，並結合環境解說、自然與人文觀察、紀錄與體驗學習等策略實施。環境體驗教學方法強調透過學習者的視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等五感，實際.

(16) 1-7. 體驗環境，藉課室外的實地場域規劃增加兒童學習的興趣，以獲得地方的知識、感情，其理論依據主要為孟登（Montaigne,1533-1592）之實在主義（Realism）、洛克（Locke,1632-1704）的經驗主義（Empiricism）、盧梭（Rousseau,1712-1778）的自然主義（Naturalism）及杜威（Dewey, 1859-1952）的實用主義（Pragmatism）。Montaigne 認為知識要實用策略，分別是文字語言的學習，要靠實地練習；再者知識要訴諸行動，才有實用；最後是把知識據為己有。他主張必須直接由學生經驗與參與學習取代，學生要主動與一般民眾交往，在生動的與旅遊的活動中學習。Locke 認為一個人的知識、觀念，以及價值觀都是經由與外界人事物的接觸，並透過人的感官經驗所得來的。人的心靈、思想與觀念都來自人類的感官經驗，並強調外在環境的觀察、探索與理解的重要性，因為這是知識的主要來源。由於學習者的感官印象是學習的基礎，因此，洛克主張著重學生感官記憶與推理的訓練，發展兒童感官經驗。 Rousseau 主張教育應該要自然，順應兒童之天性發展，透過引導來引發個體好奇心與學習動機。在教學上要引導兒童與自然界接觸並建立親近關係，藉由感官運用與實地觀察讓學生自然而然地學習，同時強調勞動與實作的重要性。Dewey 主張學習者在自然環境體驗的過程中，可把抽象的概念轉換為真實意義。知識來自活動，來自個體與環境的交互作用，提出教育即生活、成長、經驗的持續改造或重組等「做中學」（Learning by Doing）理念。三、傳統課室教學(Traditional Teaching Method) 本研究操作之傳統課室教學主要以學校室內教室為學習場所，教學者主要應用講述法、小組討論及合作學習等教學策略，並輔以簡報、影音等多媒體進行。講述教學法(didactic instruction)又稱講演法（lecture），其進行過程簡單、方便，是教學現場最廣泛採用及傳統的教學方法，教學者採用講演或告訴（telling)等口頭講解及書面資料、影音簡報的闡述，並以問答及學生練習和教學媒體呈現的方式來進行講述教學。本研究操作上掌握以下要點：(1)講述的內容配合學生程度與經驗；(2)教學者合宜的肢體動作與表情；(3) 隨時與學生保持眼神接觸與互動；(4) 兼用教學媒體與影音資訊，避免照本宣讀；(5)適時的強調重點，提供書面資料。小組討論是教學者以小組互動式學習來幫助學生討論與思考。教學者強調所有學生須積極參與，課室教學除了學習知識外，也預留間給學生充分討論並整合運用所學。合作教學法主要利用小組成員之間的分工合作，共同利用資源，互相支援，使課程主題成為共同合作的活動去進行學習。過程中除增進同學間的感情，加強人際關係外，也由討論中，更能了解學生的見解。.

(17) 2-1. 第二章文獻探討本章從三個面向進行文獻探討。首先，析論地方本位學習及教育內涵；其次探討地方依附及負責任環境行為；再其次分析地方依附理論引導環境教育之可行性；最後歸納研究焦點。. 第一節、地方本位學習及教育內涵以在地環境(environment-based)為基礎或地方本位(place-based learning)學習策略、課程方案教學及教育理念，常用於環境教育、環境本位教育(environment-based education) 或地方本位教育；這樣以真實環境作為整合情境的教學策略及被廣泛的應用到正規與非正規的環境教育體系中，在國外已有相當多的研究顯示以在地環境或真實情境為基礎的學習，能促進學生的學業成就(academic achievement)、主動學習(active learning)、問題解決(problem–solving)、決策(decision-making)及更理解現實生活世界中，生物與非生物複雜多元的相互作用 (Ernst et al., 2004；Falco, 2004；Hungerford & Peyton, 1976； Lieberman & Hoody, 1998；NEETF, 2000)。 Knapp（2003）認為以地方或環境為基礎的教育或地方意識教育的概念可以追溯到幾個世紀。地方本位教育並不是全新的概念，因為 John Dewey 的教育觀就是主張經驗學習(experiential learning)，強調學生生活經驗與真實世界結合，但是目前主流的學校教育忽略此種具有 Dewey 教育關懷的經驗知識(洪如玉，2010)。地方本位教育在教育文獻中，是一個相對較新的名詞。然而在百年前已有教育者推動過相關的教育哲學理念。如 Dewey 倡導的“學校和社會中，”讓學生在當地的環境中的經驗學習，其主張學生的生活經驗涵括地理、科學、歷史、藝術、文學等領域知識，這些知識必須與學校課程結合，並以實際體驗的方式在當地環境中操作與實習。Smith（2002）認為 Dewey 的經驗主義教育已經蘊含地方本位教育的精神，並指出地方本位教育旨在「將學習植基於在地現象與學生的生活經驗」。地方本位教育的重點在於「Learning to be where we are」，學生從自己的文化中與所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域，學得解決問題的能力，如此可以幫助接合許多敎室內常發現的學校與孩童生活間的空隙，其主要目的是讓學習建立於當地的氛圍與學生的生活經驗之基礎上。美國於 1998 年由 12 個州的代表組成的州教育與環境圓桌會議（State Education and Environment Roundtable, SEER），在其發表的題為《縮小成績的鴻溝：以環境為學習的整合背景》的報告中首次提出了「以真實環境作為整合學習的情境(EIC)」(參圖 2-1)。 EIC 是以整體環境(如地方環境的自然、人文、經營管理、在地產業、社會議題等)當作統整學習的素材，其教學模式需要教學者有計劃地組織學習者參與到真實的自然環境和社會環境中，在真實的環境中進行學科知識的學習，強調以學習者為中心的建構主義策.

(18) 2-2. 略，促進學習者理解周圍世界、鍛煉系統思維和問題解決的能力，從而實現所有學習者最大潛力的發展。EIC 並非只專注於學習有關環境的事物或僅發展環境覺知，而是個兼顧廣泛面向的教育方案。Lieberman 與 Hoody(1998)指出一般學科知識、問題解決與思考能力、基礎生活技能、溝通協調、團隊合作等教育核心議題，都在 EIC 的學習架構中。研究者認為若把環境教育方案結合學習者周遭的環境資源，做為學習主題與素材，不僅符合 EIC 概念，也服膺杜威「生活即教育」理念。 Dale 的經驗金字塔理論指出由學生直接參與並運用感官獲得經驗的活動，會引起較. 圖 2-1 以真實環境作為整合學習情境的模式. (本研究繪製). 高的學習動機與興趣(王鑫，1991)。這樣的論點在 1972 年，IUCN 與英國舉辦國際環境保護教育師資訓練課程中獲得實踐，並以三個教學面向作為環境教育三個階段的目標 (楊冠政，1998)。其中，第一階段是從環境中教學(teaching from the environment)；第二階段：教學有關環境 (teaching about the environment)；第三階段：為環境而教學(teaching for the environment)。在環境教育的教學現場，這三階段之目標可能會因教學對象、場域環境、時間等主客觀因素而有所調整，但基本上這已明確凸顯出環境教育強調在環境中教學的必要性。伯利西宣言提出之環境教育指導方針，也呼應上述目標，指出環境教育應利用各種學習環境與教學方法，並強調實際活動和親身經驗。Palmer(1998)認為環境教育應提供問題解決、決策與參與的經驗，並輔以生態、政治、經濟、社會、美學和倫理方面為基礎的考量，並提出環境教育的教與學模型（Model for teaching and learning in environmental education）(參圖 2-2)，模型有三個不可或缺的組成部分，分別是從環境中教學（in）、教學有關環境（about）、為環境而教學（for），Palmer 再次點出在真實情境與場域中體驗與學習的重要性。.

(19) 2-3. 圖 2-2 環境教育的教與學模型. 許多學者針對以地方本位（place-based）為基礎的教育理念，進行不同面向與觀點的論述(參表 2-1 )。Sobel(2004) 認為地方本位教育即是環境教育的延伸，其核心概念是讓學生成為環境中的一份子；其理念所發展的方案是一種統整課程內容，並以在地自然與社會文化情境為學習資源，強調課程必須對社會環境議題有所連結與回應。Sobel 從生態系統觀點，將學校、社區環境視為一體，提升學生對環境的認同與參與。藉由系統的規劃將社會議題、環境議題與社區環境特色整合到學校課程，讓社區環境變成課本、社區變成教室。由上可知，地方本位教育主張透過真實環境的學習經驗，提供學習者將個人與社區、以及地方環境相互聯結，並透過合宜方式與其它區域環境產生關聯，以逐漸培養學習者成為環境公民。Gruenewald 與 Smith(2008)認為地方本位教育根植於環境教育，地方是教育的核心組成，可以改變學校傳統的社會功能，因其提供了青年恢復與永續自己的社區所需的技能。以地方為基礎的教育理念，不是另類的教育學，其教育目的更著重於生根在當地環境的工作，提供在地環境更大的關懷與協助，並設法讓孩子與學校、社區及地方聯結。.

(20) 2-4. 表 2-1 以地方本位為基礎的教育理念論述教育特色與內涵. 各學者的論述 Dewey（1915）主張「教育及生活」。. 以學習者生活經驗為教學基礎、兼顧地方特色及歷史. Smith（2002）強調Learning to where we are，並認為地方本位教育應以老師及學生的週遭現象為基礎，了解這些現象後，再向外探索，並以學生的問題為關懷核心。 Westra（2003）認為實施地方本位學習的其中一個方針即是學生做支援的工作，以貢獻他們所居住的地方。. 過程中應引導學生對自然及人文環境的認識與愛護. Sobel（2004）提出地方本位教育的基本核心概念包括讓學生成為環境中的一份子；課程必須對社會環境議題做出回應。 Baker & Knapp（2005）實施地方本位教育以了解自然的方法中，應該參考尋求荒野的省思及增加地方的健康。 Smith（2002）分析地方本位教育的本質，認為地方本位教育必須讓學生成為. 學生具備主動學習及團隊合作學習的能力. 知識的建構者。 Baker & Knapp（2005）認為好奇和提問.與集中注意力頃聽，可作為地方本位教育施行的參考。 Smith（2002）認為教師應扮演引導者與共同學習者的角色，幫助學生取得技. 教師及家長的認同與引導. 巧及成為有效的學習者。 Westra（2003）認為實施地方本位學習的主要方針，包含教師、學生與社區成員從彼此之間及參與的計畫裡思考，期望好的成果。. Smith（2002）提出地方本位教育的特色是縮減學校與社區的隔閡，可邀請社區人士進入教室。學校及社區的支持與配合. Westra（2003）認為學校與社區合作營造一個可以提供學習、工作、生活與遊憩的空間是地方本位學習的重要策略。 Baker & Knapp（2005）認為地方本位教育可以瞭解當地歷史及尋找美景為學習方案。. 透過教育過程，讓人更認識地方與空間，並產生對地方的情感. 學校課程與社區特色的結合，形塑出在地文化願景. 姚誠（1996）認為地方本位教育是一場「用心靈學習」的活動，不僅是要人們認識空間和地方，更要產生對於一個地方的感覺。. 顏瓊芬、林妙徽、李暉、蕭戎(2007）學校課程與社區進行更緊密的結合，其概念不僅呼應著台灣推行十餘年之社區總體營造，更銜接民主發展之公民意識提升與凝聚，並形塑台灣在地文化之願景。. 本研究整理.

(21) 2-5. 綜合以上論述可知，地方本位教育在本質上，就是一種環境教育。藉由在地環境做為學習基地，使學習者從生活所在的自然、人文及社會環境中，認識自己生活或長期居住的地方，進而使其認同鄉土社會，並願意實踐對在地環境友善之行動。課程方案發展理念強調學習應由與其生活最密切的周遭人、事、物開始，進而擴大至社會、國家、乃至全世界(姚誠，1996)。目前國內外許多不同場域的環境教育在地實踐，如國家公園、自然中心、社區與各級學校等，也多依循上述理念與策略。在地方本位課程與發展上，Smith（2002）認為地方本位課程與教學具有以下特質：（一）以老師及學生週遭現象為基礎，了解這些現象後，再向外探索；（二）讓學生成為知識的建構者，而非他人知識的消費者；（三）以學生的問題為關懷核心；（四）老師扮演引導者、共同學習者、社區聯繫者的角色，幫助學生成為一個有能力的學習者；（五）縮短學校與社區的隔閡，邀請社區人士進入教室。此種多元觀點的提出，使得環境教育討論的面向也陸續做了一些擴展及轉向，例如：行動學派提出人文歷史文化觀點的融入以及強調批判思考的動態史觀；考核的方式也從純粹課程知識的理解轉向到環境行為的評量，乃至於近來多所討論的強調實踐（反思＋行動）以及融入社區在地化的歷程做思考（王順美，2004）。Sobel（2004）從生態系統的角度，將學校與社區環境視為一體，提升學生對環境的認同及參與，透過教學活動的設計，加入社會議題、環境議題，讓學校的課程與學生活動對社區事物涉入更多。適時的將生活週遭的議題融入課程，讓學生了解更多的社會環境議題，讓學生能意識到自己是環境中的一份子。上述理念與論點，在國內也有許多研究實踐與印證，如林麗君、楊懿如（2006）針對東台灣泰雅族民族植物，進行地方本位課程設計與探討，其研究指出地方本位學習讓社區人員扮演起教師的角色，將自己的民族文化傳教給下一代，提升了孩童的自主學習、肯定了家長的能力，也拉近了學校與社區間的距離；曾亮榮（2007）從地方本位課程探究國小原住民學童自然科學習研究，結果發現透過戶外實際接觸實物有助於學童原有知識與科學之融合。李博智(2008)以地方本位課程在國小自然科教學之實踐，探討地方本位教育實施對學童地方感之影響，其研究結果指出地方本位教育是學校與地方之間的橋梁，藉由地方本位教育的實施，除了有效提升教師對地方專業知能外，也能引發學生對地方環境的關心與重視，進而發展出對家鄉的認同與愛鄉的情操。 Pretty, Chipuer and Bramston(2003)認為地方感導源於長久以來經由感官覺知，對特定空間所強化的親切關連性，其來自於周遭環境的整體經驗，所以是人經由居住或是對某地活動的涉入，產生親密性及記憶的累積過程，透過意象觀念符號等意義的給予，對地方充滿意義的真實經驗，建立個體或社區的認同感、安全感及關懷。Semken 與 Freeman （2007）也指出地方本位課程教學中，所要考慮最重要的就是透過課程學習者對地方產生的意義（meaning）及對地方的依附（attachment）。Semken 與 Freeman 採單組前後.

(22) 2-6. 測設計，針對亞利桑納地區，學生進行課程前後之地方依附和地方意義（Place Meaning）問卷。研究發現與前測比較起來，學生地方依附平均值提高，表示學生在修課後明顯增加了對亞利桑納的地方依附，從給分來看，參加課程的學生的平均後測分數也高於其他課程學生。研究顯示藉由教育的過程，能使學習者對對亞利桑納的地方依附的提升。從上述研究可知，地方本位學習必須兼顧學習者特質與在地特色，以學習者生活經驗為出發點，藉由教育歷程有效的引導，縮短學習者與地方或社區的距離，進而加強彼此間合作互動的關聯。課程實施中適時導入環境的議題，培養學習者批判性思考能力，強化學習者對地方的感情，也能提升對地方環境的認同。這樣的教育理念與課程實施，也服膺環境教育全球思考、在地行動願景。從環境教育在地實踐觀點而論，地方本位課程方案與教學，即是以當地文化與自然環境為題材，從生活中熟悉事物去建構學習，協助學生聯結學校校園及社區特色地點，培養學生適應變遷。徐榮崇 (1996)指出以學校附近為教學範圍，進行戶外鄉土地理教學不但可行，且可避免「時間」、「經濟」、「安全」、「行政」和「學生、教師及家長意願」等障礙因素，更能提高教學意願。有鑑於此，研究者認為環境教育的實施場域，若以學生所居住的社區或周邊地區之情境為主，自然而然的便能夠結合學生的生活經驗及學校經驗，讓學生能夠輕鬆的適應學校與日常生活，拉近兩者之間的距離，培養出對地方的依附感。汪靜明(2011)指出我國環境教育法實施後，國內各縣市具特色之場所與地方景點或國家公園，做為培訓環境教育人員、環境教育認證之場所及發展實施相關對應之環境教育課程方案勢不可免。整合相關環境教育資源及開發地方特色之環境教育方案與推廣成為刻不容緩的工作。基於此，研究者認為環境教育的在地落實與紮根，可先從地方或場域基地之擇定為先，考量其自然與人文資源與特色，並有系統地發展其課程方案，並結合地方本位學習策略。在地點的選擇上，研究者選擇學校鄰近之美崙山作為研究場域。美崙山位於花蓮市北段，標高約 108 公尺，面積約 76 公頃，是花東縱谷北端隆起的小丘陵，其林相植被屬低海拔闊葉林帶，目前呈現次生林的狀態。美崙山旁的美崙溪，溪流長約 15.8 公里，是流經花蓮市區的水域生態系統。美崙山森林生態系及美崙溪溪流生態系，是花蓮市各級學校進行戶外環境教育與生態保育宣導的重要教學場域。基於此，本研究目的之ㄧ即是發展學校周邊之地方本位環境教育方案，並探究環境教育方案實施對學習者地方依附與負責任環境行為之影響。.

(23) 2-7. 第二節、地方依附與負責任環境行為地方（place）一詞，在許多不同的學門領域都有不同的核心關切議題與討論。其中 Tuan（1977）提出的觀點「地方不同於「空間」（space），前者意指個人對地區所具有的特殊經驗、關係與特定知覺，而後者是針對地區的非個人化的普遍知覺」，影響後續許多不同學者對地方的論述。Tuan 認為「地方是透過經驗所建構的意義的核心，地方不只透過眼睛與心靈而得知，同時也透過更多被動而直接的經驗模式所知，後者可以對抗客體化。」並提出「完全認識一個地方意謂著同時以非常抽象的方式，以及透過個人認識個人的方式來理解一個地方」，這個非常具現象學意義的觀點影響後來許多學者，並發展為探討人們的地理或環境關係、知覺以及地方意識與教育之關係這種人與地方關係的論點(引自洪如玉，2010)。許多學者針對人與地方關係之探討，提出許多不同觀點的論述與概念，常見的用詞如地方感、地方依附、地方依賴、地方認同等。其中人文地理學者最常使用「地方感」來形容與探索這樣的依附(Relph, 1976；Tuan, 1977)。王鑫(2009)指出「地方」是人類依賴經驗建構的意義中心。地方不僅是靠眼睛看和用心想而得的；它也依賴被動的感官，從嗅、味、觸的感官經驗而得。客觀、抽象地認識地方之外，與感情相繫的動情經驗，決定了一個人的地方感。環境心理學者則常用「地方依附」作為人與地方之間，由感情所引起的連結 (Shumaker & Taylor, 1983；Williams ＆ Vaske, 2003)，是一種由人們對特定空間或一塊土地所賦予文化分享的情感上、情緒上意義所形成的象徵性關係(Low, 1992)。這樣的空間或土地提供了個人或團體對於環境的了解與關係的基礎，依附是由依特定環境中所經驗而得來，而非環境的造型、尺寸或位置(林建堯，2009)。地方依附的直接與間接經驗在遊憩與觀光文獻上，對於形成地方感是否需要對該地方直接的經驗，存在一些分歧的意見。個人在生物的或社會文化的地方依附的基礎上，不同的重點會影響個人對此問題的答案。地理學背景的人傾向認為與該地方直接的經驗是非常重要甚至是必須的(林建堯，2009)。Kaltenborn(1998)指出地方情感是透過人與地方的互動所創造出來的，而這種地方經驗無法從特定情況和發生在該地的行為中隔離出來。Stedman(2003)也認為個人經驗是特有的元素，這經驗可讓個人將空間轉化為地方。換句話說，上述學者認為沒有實際拜訪基地所獲得的相關地方感情不能被認為是地方依附。本研究從地方依附與地方感關聯分析可知(參表 2-2)，地方感主要強調人類對地方的主觀瞭解、感受與描述，進而建立地理識覺(perception)、地理認知(cognition)或地理意.

(24) 2-8. 象(image)等概念。然而有些學者對地方感包含的概念卻有些微的差異。Kyle 等(2004) 及 Williams 與 Vaske(2003)認為當廣泛使用時，環境心理學家所指的地方依附和地理學者所指的地方感是一樣的。Jorgensen 與 Stedman（2001）將地方感定義為：1. 個人與地方之間關係的看法；2. 個人對地方的感覺及意識；3. 地方特色的影響，並提出地方感由地方依附、地方依賴及地方認同組成。其他學者更進一步將兩個概念區隔為：地方感代表認知層面；地方依附代表情感層面(Stokowski, 2002；Willams ＆ Roggenbuck, 1989)。表 2-2 地方依附與地方感之關聯分析. 地方依附與地方感關聯. 說明. 學者. 地方感是一種以非常廣泛的意思來. 地方感. 地方. 表達對一個地方的依附，是一種地. 依附. 方意義的集合。通常用來包涵所有和地方相關的現象，包括地方依. Kyle et al., 2004 Williams & Vaske,2003. 賴、地方認同、根屬性等等。. 地方認同 (認知面). 地方感包含情感、認知及意欲元素地方感地方依賴. (情感面). (意欲面). (認知面). Jorgensen & Stedman,. 地方依賴是意欲面及地方認同為認. 2001. 知面。. 地方依附. 地方感. 所構成，其中地方依附屬情感面、. 地方依附. (情感面). Willams ＆Roggenbuck, 地方依附屬於對土地的情感面；地. 1989. 方感是對土地的認知面. Stokowski,2002 Manzo, 2003. 本研究整理繪製.

(25) 2-9. 綜合上述可知，地方感涵蓋的範疇與內容最為廣泛不僅代表人與環境的聯結現象 (phenomena)，更可能是一種感受(feeling)、信念(belief)、態度(attitude)、行為(behavior)、思維模式(ways of thinking)與生活型態(lifestyle)等；地方依附則著重人對環境的認知 (cognitive)、情感(affective)與行為(behavioral)之正向聯結(positive association)或結合(bond) (林嘉男、許毅璿，2007)。此外，地方依附傾向實證主義(Positivism)，研究多為量化設計(Brown et. al., 2003； Hidalgo & Hernández, 2001)，以符合環境心理學研究之實證導向，可藉由客觀研究將抽象概念具體化，減少研究過程中的個人主觀意識(王柏山，1996；蘇揚期、王柏山，2005)。再者「地方依附」此一概念具可預測性(predictability) 可作為探究其他相關概念的「預測因子」(predictor)。態度(Bonaiuto,Carrus, Martorella, & Bonnes, 2002)、負責任環境行為(Brehma、Eisenhauerb & Stedman, 2013；Ramkissoon et al, 2013； Vaske & Kobrin, 2001)、需求(Hailu, Boxall, & McFarlane, 2005；Hammitt, Backlund, & Bixler, 2004)與遊憩涉入(Kyle et al, 2003)等。易言之，地方依附具有較明確的定義與組成份，故在研究設計上，更具解釋及預測其他概念之能力。本研究旨在探討環境教育對人與土地情感之關聯，為聚焦教育過程對學習者地方依附之影響，故研究者以地方依附作為探討環境教育對人地關係之測量與解釋的依據。地方依附指人對地方產生了情感與功能上的依賴，對地方具有期待且願意促進該地方之發展(Tuan，1977；Williams & Vaske，2003)。地方依附意謂著包含象徵性與情感表現的個人對地方之意識，其常被應用於自然資源的管理及休閒行為上，尤其休閒管理可藉由遊客之情感反應來關注於休閒管理之差異(Green & Chalip, 1997)，如果遊客對生態旅遊景點產生了地方依附感，或許也可能對於景點有更多負責任的環境行為與更高的忠誠度。許多學者提出遊憩區若能滿足遊客特定活動需求或心靈滿足，便有可能發展出地方依附 (Moore & Graefe, 1994；Hammit & Cole, 1998)。 Hungerfor 與 Peyton(1976)指出環境教育的終極目標是培養具有負責任環境行為的公民。如何透過環境教育的歷程，讓學習者對產生對在地環境產生地方依附是本研究關切的議題。許多學者探討地方依附與負責任環境行為或親環境行為(Pro-Environmental Behavior )之關聯，發現地方依附能預測親環境行為(參表 2-3)。.

(26) 2-10. 表 2-3 國內外地方依附與負責任環境行為之研究. 學者. 地方依附與負責任環境行為關聯研究調查的300位居住在挪威Spitsbergen的居民，發現地方依附與有意願解決潛在的問題. Kaltenborn ,1998. (如沿海岸線對清理漏油做出積極的貢獻)有顯著的相關. 在Wisconsin的一個農村湖區的業主進行大樣本的調查，發現地方依附與行為意圖 Stedman, 2002. (如保持環境的品質、風景與水質) 有正相關。. Walker & Chapman,. 調查258位加拿大國家公園的遊客，透過迴歸分析發現，能正向預測地方依附與親. 2003. 環境行為意圖(如有意願擔任公園志工). 調查305位居住在挪威農村社區的居民，探究地方依附是否能預測 Vorkinn& Riese , 2001. 環境變差時的態度(當地興建大型水力發電工程). 調查328位在Michigan的公園使用者，發現城市公園有較強依附的 Ryan, 2005. 居民或環境志工比較關心城市的自然保育。. 在法國針對14-17歲的中學102名兒童進行調查，對生活社區有較強的依附的學生， Rioux, 2011. 有更積極的收集廢舊電池回收的行為。. 以成人為對象，用結構方程式從355公園遊客的調查數據進行分析，發現地方依附 Halpenny, 2010. 能預測2個親環境行為，如志願保護特定的公園，一般親環境的行為，如減少能源消耗。. Payton, Fulton, and. 採用結構方程建模分析調查的451個野生動物保護區遊客，發現地方依附能預測對. Anderson, 2005. 環境採取公民行動、對保護區付出時間、精力和資源。. 從人地關係觀點，以問卷方式調查陽明山國家公園二子坪步道及林裕強, 2006. 陽明公園的遊客共284份，結果發現依附程度較強的遊客伴隨而來的是有較高程度的負責任環境行為。. 調查440位台灣陽明山國家公園步道上的登山客，應用結構方程式曹勝雄、孫君怡, 2009. 建立地方依附的因果關係模式，發現負責任的環境行為、忠誠度是地方依附的後果。本研究整理.

(27) 2-11. Mitchell, Force, Carroll, & Mclaughlin(1993)研究指出具強烈地方依附感的人，較擅長從事環境管理工作。Vaske and Kobrin(2001)探討負責任環境行為與地方依附之關聯，提出的地方依附與負責任環境行為模式，其研究指出青少年在日常生活中對當地自然資源有較強的地方依附感，會正向產生負責任的環境行為。Morgan(2009 )探討解說與地方依附之關聯，研究指出情緒（emotion）和情感（affect）也許是遊客經驗的結果關鍵。舊地重遊的遊客的地方依附較初訪者高，並提出與環境有較多接觸者較能發展個體的地方感。 Scannell 與 Gifford(2010)指出地方依附在地方與全球氣候變遷之個人行為中，扮演重要的角色。Raymond, Brown, & Robinson(2011)提出價值-信念-規範模型 (values-beliefs-norms model)，認為地方依附是原生植物保育的重要預測因子。Gifford 與 Nilsson(2014)回顧影響親環境行為的個人與社會因素中，地方依附是其中之一。許多休閒遊憩領域的研究也發現遊憩者對遊憩地點產生地方依附後，其環境態度與行為對該遊憩地有正向的影響，如願意減少對環境的干擾與破壞行為、較尊重當地的自然與人文資源、願意對當地社區或產業有所回饋、表現負責任的環境行動等(Brehma et al., 2013； Kaltenborn & Williams, 2002；Kyle et al., 2003；Vaske & Kobrin, 2001)。上述研究論點恰可和 Hines（1985）提出環境行為模式(參圖 2-3)相互呼應。. Situational Factors 情境的因素. Action Skills 行動的技能. Locus of control/ 內外控制觀. Knowledge of action strategies 行動策略的知識. Attitudes/ 態度. Personality factor 個人的因素. Personal responsibility/ 個人的責任感. Knowledge of issues 議題的知識. Intention to Act 行動的意圖. 圖 2-3 Hines（1985）環境行為模式圖. Responsibility Environmental Behavior 負責任環境行為. (本研究繪製).

(28) 2-12. Hines 認為產生環境行為主要的因素是個人具有行動的意圖。而這行動意圖又受到個人因素(personality factor) 、相關議題的知識(knowledge of issue)、行動策略的知識 (knowledge of action strategies)及行動技能(sction skill)等變項所影響。其中個人因素的影響，包括態度、內外控信念以及個人責任感。對環境及行動具有積極態度，內外控信念，且認為個人採取某些行動能有助於解決某環境問題的人，則針對環境問題表達較高的行動意圖。態度對行為的影響可能並非直接的，而是透過與其他變項之作用，再影響到行為。由於個人因素較不易改變，Hines（1985）認為這些與態度的養成關係密切，而態度的形成與改變又與其價值觀、信念等變項有關。綜上研究論述，地方依附與負責任環境行為有正向的關聯，從國內外研究可知，地方依附有許多前因後果，本研究認為在環境教育過程中，若能結合與應用地方依附相關理論，並融入於課程方案與教學中，應能對後續環境教育推動有所助益。.

(29) 2-13. 第三節、應用地方依附理論引導環境教育多數的研究者都同意地方依附是一個複合、多面的概念，其中已被確認的面向包含地方依賴與地方認同(Moore & Graefe, 1994；Kyle et al., 2003；Vaske & Kobrin, 2001； Williams & Roggenbuck, 1989)。Proshansky(1978)認為地方認同偏向於個人對地方情感與象徵意義層面，通常來自於個人對地方或場所的歸屬感，有強烈的欲望與情感的依戀。 Moore 與 Graefe(1994)指出地方依賴是指使用者對地方環境或資源強烈的依賴感，此構面反映某環境對使用者的重要性，顯示出地方在實質環境功能上的重要性。其他學者提出許多發展地方依附的潛在面向(前因)，如資源使用歷史、遊憩涉入、集體記憶、熟悉度等(Bricker & Kersteteer, 2000；Jones, Patterson, & Hammitt., 2000；Kyle et al., 2003； Moore & Graefe, 1994)。資源使用歷史泛指個人對某地方環境、場所或資源之重複到訪或利用。Moore and Graefe(1994)認為使用者對某地方或場域頻繁的到訪，則會越依賴該地方。當遊憩者變得依賴於某地方，會更常造訪且可能會發展對此地方的感情與意義。Jone 等(2000)針對 Cumberl & Gap 國家歷史公園的遊客研究指出，有較多到訪經驗的遊客比初次到訪者，有更強的歸屬感。Moore 與 Scott (2003)針對 438 名在公園的遊憩步道使用者進行地方依附調查，研究發現使用頻率是一個顯著的地方依附預測因素。Williams 與 Vaske(2003) 在 Colorado 進行的實證研究也支持當個人到訪某地方次數多時，其地方依附也會變強。上述論點，在環境教育應用上，本研究認為在課程方案規劃上，應安排同一場所，不同主題之學習(如在美崙山進行探索山林、認識野鳥等主題活動)，達到學習者對該地方的熟悉與依附。然其成效如何，則有待本研究進一步驗證。涉入(involvement)最早應用消費者行為之研究，許多研究指出消費者會依據對產品的涉入程度，而作出不同的選購與決定。涉入性反應出個人對某產品、服務或活動的熱衷程度(Engel & Black, 1982；Peter & Olson, 1987)。Relph（1976）指出藉由經常性的活動涉入，空間會轉換為深具意義的地方，活動涉入(activity involvement)在 1980 年代被應用於休憩研究領域，其反映了一個人投入一個活動的程度(曹勝雄、孫君怡，2009)。李英弘與林朝欽（1997）認為所謂的地方依附是一種歷經心理內化產生態度，到發生行為的過程。在這個歷程中，個人在環境體驗後產生了初步的地方感，經由持續的時間過程與文化影響後會逐漸形塑出地方認同的態度，但要達到地方依附的狀態，則須經過「涉入」的過程。易言之，從心理到行為的歷程中，行為的產生與活動的參與是一個關鍵因素。許多研究已證實活動涉入是地方依附的前因。Moore 與 Graefe (1994)證實了活動涉入會正向顯著地影響地方認同。Bricker 與 Kerstetter (2000) 發現對活動的涉入增加時對.

(30) 2-14. 地方的依附也會增加，驗證了遊憩活動的高專門化與地方認同呈現正相關。Kyle 等(2003) 以阿帕拉契山的登山步道為例，證實活動涉入可促進地方依附，認為地方依附感中之地方認同可由自我表達與吸引物之活動涉入而被預測出來。Kyle 等(2004) 則證實遊憩活動涉入與地方依附關係的強度會因釣魚、乘船健行等不同活動與場地而有所差異。汪靜明、曾啟銘(2014)指出民眾涉入國家公園相關活動，如陽明山蝴蝶季、路跑賽、尋幽炭古訪大屯、草山訪蝶踪、暑期兒童生態體驗營、陽明山青少年生態探索營、草山意象攝影比賽、田園生態之旅、古道秋芒之旅，會對其做出不同心理的反應與回饋作用，而形成個人對國家公園的地方感與地方依附。綜上研究，個人若長期、經常性地使用藉由遊憩、活動等涉入地方環境或事務，隨著時間的增加普遍會對地方產生一種歸屬感與情感的依附。因此，本研究認為在環境教育課程方案中，應結合活動涉入，讓學習者有更多對地方產生依附的可能。所以本研究發展之《探索美崙山》環境教育方案中，安排許多讓學習者親身操作之教學設計，如方案中的﹤美崙山鳥語花香﹥、﹤哇！蛙！美崙山﹥活動，讓學習者賞鳥與蛙類調查記錄，便是結合地方依附前因之涉入概念。 Williams 與 Vaske(2003)指出地方依附和個人過去對一地方的經驗及熟悉度有關。「熟悉度」是一個與資源使用歷史相近的概念，指是熟悉度較偏向於心理層面的感知程度，而非探討實際到訪次數(林建堯，2009)。曹勝雄與孫君怡(2009)針對陽明山國家公園的登山者進行地方依附的因果關係模式研究，結果發現目的地熟悉度(destination familiarity)是地方依附的前因。人們對一個地方覺得熟悉的經驗過程會使地方成為空間。依附一個地方會與地方熟悉感、歸屬感或認同感有關聯。Baloglu(2001)指出目的地熟悉度是遊客對目的地的認識程度，遊客對目的地的熟悉度與其先前的遊憩經驗及其獲取的相關目的地資訊有關。有鑒於此，本研究發展之《探索美崙山》環境教育課程方案，不僅強調在地學習(Place-Based learning)，在每個單元活動中，也整合 in、for、about 等環境教學策略，在進行戶外教學前，先行對學習者解說該地之環境特色與資源等地方資訊，以使學習者對地方產生熟悉感。綜合上述研究可知，地方依附可藉由多種策略加以培養，在環境教育課程方案規劃與教學上，若結合上述理論，應有助於學習者地方依附強度，如(1) 教學活動結合地方產業活動或資源調查等涉入概念；(2) 戶外課程，以頻繁且相同的戶外場所進行體驗與踏查活動等；(3) 室內課程先傳達環境特色與場所等資訊，增加學習者之熟悉度。.

(31) 2-15. 許多學者認為地方感是環境教育的重要目標，因其能促進其親環境行為、行為意圖，影響其對土地的情感連結與態度 (Monroe et al., 2007；Hungerford & Peyton, 1986； Hungerford & Volk, 1990)。地方感包括地方依附和地方意義層面。Kudryavtsev 等(2012) 提出結合教學(instructional approach)與體驗(experiential approach)的環境教育能培養學習者的地方感(參圖 2-4)，並指出地方依附可透過（1）直接的地方經驗，尤其是長期的、頻繁的、積極的體驗，（2）透過直接或間接的地方學習。. 圖 2-4 兩種教學方法對地方感的影響. (本研究繪製). 許世璋（2003）指出臺灣許多環境教育內容依然著重於環境知識與環境問題的覺知，相信環境知識與覺知的增加可促進環境行動。然而，由於環境問題往往是錯綜複雜且難以在短時間內解決，愈來愈多的環境行動研究發現，僅具備環境知識與環境問題的覺知，並無法成功地轉化為環境行動，甚至還會造成學習者的無力與沮喪，反而失去了對臺灣環境的信心。因此，若想提升環境行動，臺灣的環境教育必須納入更多屬於情意態度與技能面向的學習目標。有鑑於地方依附與環境態度與行為有正向的關聯，結合直接的地方體驗與教學方法的環境教育能應影響地方依附。因此，本研究發展之美崙山環境教育課程方案與教學，即結合上述理論並進行國內案例之實務驗證，探討環境教育與地方依附、負責任環境行為之關聯。.

(32) 2-16. 第四節、研究焦點綜合上述探討，以往研究顯示以在地環境為基礎的學習，能增加學習者對地方的情感、結合教學與體驗方法的環境教育能培養學習者的地方情感與依附。此外許多研究也發現地方依附與負責任環境行為有正向關聯，如願意減少對環境的干擾與破壞行為、較尊重當地的自然與人文資源、願意對當地社區或產業有所回饋、表現負責任的環境行動等。然過去研究多著重在環境教育與地方感之關係，較少探究地方依附理論在環境教育上之應用。在研究對象上，也多以青少年、成人或當地居民為主，故本研究以地方依附理論引導環境教育方案教學對兒童地方依附及負責任環境行為的影響為研究主題，從環境教育方案實施前後、教學方法差異、時間規劃差異對兒童地方依附的影響進行探究（參圖 2-5），以補過去研究之不足。依據文獻探討結果，本研究推論衍生七個假設：假設一(H1)：環境教育方案實施前後讓兒童地方依附有顯著的差異假設二(H2)：環境教育方案實施前後讓兒童負責任環境行為有顯著的差異假設三(H3)：環境體驗教學與傳統課室教學對兒童地方依附有顯著的差異假設四(H4)：環境體驗教學與傳統課室教學對兒童負責任環境行為有顯著的差異。假設五(H5)：環境連續與時間間斷之環境教育對兒童地方依附有顯著的差異假設六(H6)：環境連續與時間間斷之環境教育對兒童負責任環境行為有顯著的差異假設七(H7)：兒童地方依附與負責任環境行為有顯著的正相關。.

(33) 3-1. 第三章研究方法本研究採取量的研究方法，利用準實驗研究設計，探究兒童在經過環境教育方案實驗處理之後，對於地方依附、負責任環境行為是否有改變的情形。. 第一節、研究設計本研究主要目的在探討不同教學方法及時間規劃對兒童地方依附的影響，故以準實驗研究，採等組前後測 2(時間規劃：間斷/連續)X 2(教學方法：環境體驗教學/傳統課室教學）二因子實驗設計 (參表 3-1)。多因子實驗設計(factorial design)是實驗研究法的一種實驗設計，這種設計的研究過程中，同時操縱兩個以上的變項，以發現每一個獨立變項對依變項的影響，以及各個變項之間的交互作用。本研究在實驗研究時採用多因子實驗設計，比採取單一變項實驗設計，具有如下優點：(1)多因子實驗設計較具經濟性，可同時考驗數個假說，而不必執行數個單一變項實驗，以觀察其對另一變項的影響，而且只執行一項實驗，即可立即回答數個複雜的問題。(2)多因子實驗設計處理兩個以上的變項，除了可以考驗每一個獨立變項的主效果(main effects)外，還可以探討獨立變項與獨立變項之間的交互作用效果(interaction effects)。(3)多因子實驗設計可以當作控制實驗誤差來源之用。(4)當古典實驗設計無法或不能控制所有變項時，可以運用多因子實驗設計。. 表 3-1. 本研究二因子實驗設計(factorial design). 組別. 前測. X 因子. Y 因子. 後測. A組. T. X1(時間連續). Y1(環境體驗教學). T. B組. T. X2(時間間斷). Y1(環境體驗教學). T. C組. T. X1(時間連續). Y2 (傳統課室教學). T. D組. T. X2(時間間斷). Y2(傳統課室教學). T. 本研究設計之自變項為教學方法及時間規劃，依變項則為地方依附、負責任環境行為。研究者將抽樣的四個班級分派成「A 組：時間連續-環境體驗教學組」、「B 組：時間間斷-環境體驗教學組」、「C 組：時間連續-傳統課室教學組」、「D 組：時間間斷-傳統課室教學組」，以接受不同的實驗處理(參表 3-2)。實驗處理之前，A 組、B 組、C 組、D 組均進行前測，接著實施不同教學方法與時間規劃組合之環境教育方案作為實驗處理。後測在教學之後一週內進行，用以比較 4 組兒童地方依附及負責任環境行為是否因教學方法、時間規畫而有所差異。.

(34) 3-2. 表 3-2 本研究二因子實驗設計之方案時間與教學方法規劃表教學方法方案時間規劃. Y1 (環境體驗教學). Y2 (傳統課室教學). X1 (時間連續) 每日 6 小時連續 2 日營隊方案時間總計 12 小時. A 組 25 人. C 組 25 人. 時間連續‧環境體驗教學. 時間連續‧傳統課室教學. (學習地點：美崙山). (學習地點：教室). B 組 25 人. D 組 25 人. 時間間斷‧環境體驗教學. 時間間斷‧傳統課室教學. (學習地點：美崙山). (學習地點：教室). X2 (時間間斷) 每周四下午 3 小時連續進行 4 週方案時間總計 12 小時. 本研究設計之自變項為教學方法及時間規劃，依變項則為地方依附、負責任環境行為。研究者將抽樣的四個班級分派成 A、B、C、D 等 4 組。實驗處理之前，各組均進行前測，接著實施不同教學方法與時間規劃組合之環境教育方案作為實驗處理。後測在教學後一週內進行，以比較 4 組依變項是否因教學方法、時間規畫而有所差異。本研究自 2014 年 1 月至 3 月間，由研究者親自擔任教學者，依序針對各組實施相同的＜探索美崙山＞環境教育方案。每組之方案教學前，先進行問卷前測，並詳細說明指導語，確認受試者了解無誤後才開始作答，施測時間約 10 分鐘；全部方案結束後，再次進行後測。.

(35) 3-3. 第二節、研究對象楊冠政（1997）認為實施環境教育時，認知和情意層面應力求平衡。然因個人的重要態度是在少年時期學習與養成的，所以在小學和國中階段，情意態度比認知概念重要。有鑑於國內外有關地方依附之研究對象多為遊客、登山客或居民等成人或青少年為主，而少有針對 10 歲至 13 歲兒童為研究對象之研究。故本研究選擇的研究對象是花蓮縣花蓮市某小學的三年級兒童，作為環境教育方案教學研究對象，以期填補不同年齡層間地方依附之探究與討論。該小學全校的班級數為 28 班，而所採樣本共計 4 班，共 100 人，男性受試者 48 人，占 48％，並將抽樣的 4 個班級分派為 A 組、B 組、C 組、D 組。本研究樣本因無法隨意更動班級的編制，故屬非隨機取得，但學校在進行 3 年級編班時，已依據兒童在校學業成績、智力測驗成績、學習能力、家庭背景、性別等項目採常態 S 型編班，故接近隨機分派情境。王文科(1999)表示在教育情境進行的實驗研究優點:其一、在實驗室內無法執行長時間的實驗，且人無法離群索居，因此教育情境的實驗，較有價值也貼近真實面。其二、在實際教育情境中進行的實驗研究，對於教育實際問題的處理，較有助益。基於研究目的與研究問題的考量，研究者發展以地方本位之環境教育方案進行教學，並探討經過方案教學活動後，兒童地方依附及負責任環境行為之差異。在整個研究期程中，研究者隨著不同的情境扮演不同的角色。在研究設計、方案及研究工具發展階段，研究者與指導教授彼此討論與參考雙方所提供的意見而加以修正。在方案教學進行的過程中，研究者是以教學者的角色主導活動的進行，並以引導者的角色適時引導研究對象觀察與思考。.