應用地方依附理論引導環境教育

多數的研究者都同意地方依附是一個複合、多面的概念，其中已被確認的面向包含 地方依賴與地方認同(Moore & Graefe, 1994；Kyle et al., 2003；Vaske & Kobrin, 2001；

Williams & Roggenbuck, 1989)。Proshansky(1978)認為地方認同偏向於個人對地方情感與 象徵意義層面，通常來自於個人對地方或場所的歸屬感，有強烈的欲望與情感的依戀。

Moore 與 Graefe(1994)指出地方依賴是指使用者對地方環境或資源強烈的依賴感，此構 面反映某環境對使用者的重要性，顯示出地方在實質環境功能上的重要性。其他學者提 出許多發展地方依附的潛在面向(前因)，如資源使用歷史、遊憩涉入、集體記憶、熟悉 度等(Bricker & Kersteteer, 2000；Jones, Patterson, & Hammitt., 2000；Kyle et al., 2003；

Moore & Graefe, 1994)。

資源使用歷史泛指個人對某地方環境、場所或資源之重複到訪或利用。Moore and Graefe(1994)認為使用者對某地方或場域頻繁的到訪，則會越依賴該地方。當遊憩者變 得依賴於某地方，會更常造訪且可能會發展對此地方的感情與意義。Jone 等(2000)針對 Cumberl & Gap 國家歷史公園的遊客研究指出，有較多到訪經驗的遊客比初次到訪者，

有更強的歸屬感。Moore 與 Scott (2003)針對 438 名在公園的遊憩步道使用者進行地方依 附調查，研究發現使用頻率是一個顯著的地方依附預測因素。Williams 與 Vaske(2003) 在 Colorado 進行的實證研究也支持當個人到訪某地方次數多時，其地方依附也會變強。

上述論點，在環境教育應用上，本研究認為在課程方案規劃上，應安排同一場所，不同 主題之學習(如在美崙山進行探索山林、認識野鳥等主題活動)，達到學習者對該地方的 熟悉與依附。然其成效如何，則有待本研究進一步驗證。

涉入(involvement)最早應用消費者行為之研究，許多研究指出消費者會依據對產品 的涉入程度，而作出不同的選購與決定。涉入性反應出個人對某產品、服務或活動的熱 衷程度(Engel & Black, 1982；Peter & Olson, 1987)。Relph（1976）指出藉由經常性的活 動涉入，空間會轉換為深具意義的地方，活動涉入(activity involvement)在 1980 年代被 應用於休憩研究領域，其反映了一個人投入一個活動的程度(曹勝雄、孫君怡，2009)。

李英弘與林朝欽（1997）認為所謂的地方依附是一種歷經心理內化產生態度，到發生行 為的過程。在這個歷程中，個人在環境體驗後產生了初步的地方感，經由持續的時間過 程與文化影響後會逐漸形塑出地方認同的態度，但要達到地方依附的狀態，則須經過「涉 入」的過程。易言之，從心理到行為的歷程中，行為的產生與活動的參與是一個關鍵因 素。

許多研究已證實活動涉入是地方依附的前因。Moore 與 Graefe (1994)證實了活動涉 入會正向顯著地影響地方認同。Bricker 與 Kerstetter (2000) 發現對活動的涉入增加時對

地方的依附也會增加，驗證了遊憩活動的高專門化與地方認同呈現正相關。Kyle 等(2003) 以阿帕拉契山的登山步道為例，證實活動涉入可促進地方依附，認為地方依附感中之地 方認同可由自我表達與吸引物之活動涉入而被預測出來。Kyle 等(2004) 則證實遊憩活 動涉入與地方依附關係的強度會因釣魚、乘船健行等不同活動與場地而有所差異。汪靜 明、曾啟銘(2014)指出民眾涉入國家公園相關活動，如陽明山蝴蝶季、路跑賽、尋幽炭 古訪大屯、草山訪蝶踪、暑期兒童生態體驗營、陽明山青少年生態探索營、草山意象攝 影比賽、田園生態之旅、古道秋芒之旅，會對其做出不同心理的反應與回饋作用，而形 成個人對國家公園的地方感與地方依附。

綜上研究，個人若長期、經常性地使用藉由遊憩、活動等涉入地方環境或事務，隨 著時間的增加普遍會對地方產生一種歸屬感與情感的依附。因此，本研究認為在環境教 育課程方案中，應結合活動涉入，讓學習者有更多對地方產生依附的可能。所以本研究 發展之《探索美崙山》環境教育方案中，安排許多讓學習者親身操作之教學設計，如方 案中的﹤美崙山鳥語花香﹥、﹤哇！蛙！美崙山﹥活動，讓學習者賞鳥與蛙類調查記錄，

便是結合地方依附前因之涉入概念。

Williams 與 Vaske(2003)指出地方依附和個人過去對一地方的經驗及熟悉度有關。

「熟悉度」是一個與資源使用歷史相近的概念，指是熟悉度較偏向於心理層面的感知程 度，而非探討實際到訪次數(林建堯，2009)。曹勝雄與孫君怡(2009)針對陽明山國家公 園的登山者進行地方依附的因果關係模式研究，結果發現目的地熟悉度(destination familiarity)是地方依附的前因。人們對一個地方覺得熟悉的經驗過程會使地方成為空間。

依附一個地方會與地方熟悉感、歸屬感或認同感有關聯。Baloglu(2001)指出目的地熟悉 度是遊客對目的地的認識程度，遊客對目的地的熟悉度與其先前的遊憩經驗及其獲取的 相關目的地資訊有關。有鑒於此，本研究發展之《探索美崙山》環境教育課程方案，不 僅強調在地學習(Place-Based learning)，在每個單元活動中，也整合 in、for、about 等環 境教學策略，在進行戶外教學前，先行對學習者解說該地之環境特色與資源等地方資訊，

以使學習者對地方產生熟悉感。

綜合上述研究可知，地方依附可藉由多種策略加以培養，在環境教育課程方案規劃 與教學上，若結合上述理論，應有助於學習者地方依附強度，如(1) 教學活動結合地方 產業活動或資源調查等涉入概念；(2) 戶外課程，以頻繁且相同的戶外場所進行體驗與 踏查活動等；(3) 室內課程先傳達環境特色與場所等資訊，增加學習者之熟悉度。

許多學者認為地方感是環境教育的重要目標，因其能促進其親環境行為、行為意圖，

影響其對土地的情感連結與態度 (Monroe et al., 2007；Hungerford & Peyton, 1986；

Hungerford & Volk, 1990)。地方感包括地方依附和地方意義層面。Kudryavtsev 等(2012) 提出結合教學(instructional approach)與體驗(experiential approach)的環境教育能培養學 習者的地方感(參圖 2-4)，並指出地方依附可透過（1）直接的地方經驗，尤其是長期的、

頻繁的、積極的體驗，（2）透過直接或間接的地方學習。

許世璋（2003）指出臺灣許多環境教育內容依然著重於環境知識與環境問題的覺知，

相信環境知識與覺知的增加可促進環境行動。然而，由於環境問題往往是錯綜複雜且難 以在短時間內解決，愈來愈多的環境行動研究發現，僅具備環境知識與環境問題的覺知，

並無法成功地轉化為環境行動，甚至還會造成學習者的無力與沮喪，反而失去了對臺灣 環境的信心。因此，若想提升環境行動，臺灣的環境教育必須納入更多屬於情意態度與 技能面向的學習目標。

有鑑於地方依附與環境態度與行為有正向的關聯，結合直接的地方體驗與教學方法 的環境教育能應影響地方依附。因此，本研究發展之美崙山環境教育課程方案與教學，

即結合上述理論並進行國內案例之實務驗證，探討環境教育與地方依附、負責任環境行 為之關聯。

圖 2-4 兩種教學方法對地方感的影響 (本研究繪製)