不同教學法對詞彙量表現之影響

三、語詞聯想數量

表 4-2-3 為實驗組語詞聯想數量成對樣本 t 檢定摘要表，由表中可知，實驗組的前 測平均聯想語詞的數量約為 56 個、標準差為 19.269；後測平均聯想數量約為 80 個、

標準差為 20.609，即後測平均數量較前測平均數量提高了約 23 個詞彙，在顯著水準α

=.05 下，達顯著性差異(p =.000)，表示「兒童語料庫及潛在語意分析應用於詞彙補充 教學」對學習者語詞聯想速度的提昇有達到顯著性的差異，平均約提升 23 個詞彙。

表 4-2-3 實驗組語詞聯想數量成對樣本 t 檢定表

平均數 標準差 t 值 顯著性(雙尾)

前測 56.21 19.269 9.473 .000 後測 80.07 20.609

後測-前測 23.857 四、語詞聯想種類

表 4-2-4 為實驗組語詞聯想種類成對樣本 t 檢定摘要表，由表中可知，實驗組的平 均聯想的語詞種類在前測約為 23 個、標準差為 6.520；後測平均聯想種類約為 30 個、

標準差為 7.839，即後測平均聯想種類較前測平均種類提高了約 6 個詞彙，在顯著水準 α=.05 下，達顯著性差異(p =.000)，表示「兒童語料庫及潛在語意分析應用於詞彙補 充教學」對學習者語詞聯想多元性的提昇有達到顯著性的差異，平均約提升 6 個詞彙。

表 4-2-4 實驗組語詞聯想種類成對樣本 t 檢定表

平均數 標準差 t 值 顯著性(雙尾)

前測 23.93 6.520 5.195 .000 後測 30.54 7.839

後測-前測 6.607

五、造句測驗

表 4-2-5 為實驗組造句測驗成對樣本 t 檢定摘要表，由表中可知，實驗組的前測平 均分數為 118.71 分、標準差為 14.303；後測平均分數為 137.54 分、標準差為 7.550，

即後測平均分數較前測平均分數提高了約 18 分，在顯著水準α=.05 下，達顯著性差 異(p =.000)，表示「兒童語料庫及潛在語意分析應用於詞彙補充教學」對學習者造句 能力的提昇程度有達到顯著性的差異，平均提升 18 分。

表 4-2-5 實驗組造句測驗成對樣本 t 檢定表

平均數 標準差 t 值 顯著性(雙尾)

前測 118.71 14.303 7.163 .000 後測 137.54 7.550

後測-前測 18.821

貳、對照組教學成效探討

一、畢保德圖畫詞彙測驗

表 4-2-6 為對照組畢保德圖畫詞彙測驗成對樣本 t 檢定摘要表，由表中可知，對照 組的前測平均分數為 122.65 分、標準差為 16.168；後測平均分數為 123.09 分、標準差 為 16.042，即後測平均分數較前測平均分數提高了 0.44 分，在顯著水準α=.05 下，未 達顯著差異(p =.826)，表示「傳統生字造詞用於詞彙補充教學」對學習者語文智能雖 然有提昇，但統計考驗上程度沒有達到顯著性的差異。

表 4-2-6 對照組畢保德圖畫詞彙測驗成對樣本 t 檢定表

平均數 標準差 t 值 顯著性(雙尾)

前測 122.65 16.168 .222 .826 後測 123.09 16.042

後測-前測 .435

二、國字測驗

表 4-2-7 為對照組國字測驗成對樣本 t 檢定摘要表，由表中可知，對照組的前測平 均識字量約為 1292 個字、標準差為 293.555；後測平均識字量約為 1296 個字、標準差 為 274.347，即後測平均識字量較前測平均識字量提高了 4 個字，在顯著水準α=.05 下，未達顯著差異(p =.923)，表示「傳統生字造詞用於詞彙補充教學」對學習者中文 識字量雖然有提昇，但程度未達到統計考驗上顯著性的差異。

表 4-2-7 對照組國字測驗成對樣本 t 檢定表

平均數 標準差 t 值 顯著性(雙尾)

前測 1292.00 293.555 .098 .923 後測 1296.30 274.347

後測-前測 4.304 三、語詞聯想測驗-數量

表 4-2-8 為對照組語詞聯想測驗-數量成對樣本 t 檢定摘要表，由表中可知，對照 組的前測平均聯想語詞的數量約為 65 個、標準差為 24.358；後測平均聯想數量約為 69 個、標準差為 30.844，即後測平均數量較前測平均數量提高了約 4 個詞彙，在顯著 水準α=.05 下，未達顯著差異(p =.207)，表示「傳統生字造詞用於詞彙補充教學」對 學習者語詞聯想速度雖然有提升，但統計考驗上尚未達到顯著性的差異。

表 4-2-8 對照組語詞聯想測驗-數量成對樣本 t 檢定表

平均數 標準差 t 值 顯著性(雙尾)

前測 65.65 24.358 1.300 .207 後測 69.78 30.844

後測-前測 4.130

四、語詞聯想測驗-種類

顯著差異，對照常模其 PR 值由 93 提升至 94。可見兩種教學法對於所欲測量的語文智 同質性(Homogeneity of with-in Regression Coefficient)」檢定，目的為考驗實驗處理之

共變項對依變項進行迴歸分析得到的斜率是否有顯著差異，即在考驗自變項與共變項 間是否有顯著的交互作用。以下依 5 個測驗得分分別探討之。

一、畢保德圖畫詞彙測驗

表 4-3-1 為畢保德圖畫詞彙測驗之組內迴歸係數同質性考驗結果摘要表，在顯著水 準α=.05 下，達顯著差異(p=0.007)，表示兩組迴歸線不同質，可採用 Johnson-Neyman 法進行分析(林清山，1992)。

表4-3-1畢保德圖畫詞彙測驗之迴歸係數同質性檢定摘要表

來源 平方和 自由度 平均平方和 F值 顯著性 班級 885.707 1 885.707 9.442 .004 畢保德前測分數 4722.365 1 4722.365 50.342 .000 班級 * 畢保德前測分數 753.924 1 753.924 8.037 .007

誤差 4408.909 47 93.807

總數 810441.000 51

表 4-3-2 為畢保德圖畫詞彙測驗之 Johnson-Neyman 法分析摘要表，在顯著水準α

=.05 下，實驗組與控制組兩種語詞補充法對於畢保德前測得分在 121 以下達到顯著差 異，實驗組學童後測得分顯著高於控制組學童(p=.000)，且越低分者差異越大；前測分 數在 121~145(量表 8 歲組的滿分)之間的學童則無顯著差異，圖 4-1-1 為畢保德圖形詞 彙測驗成績迴歸相交情形圖，可看出兩組成績具有交互作用。

表4-3-2 畢保德圖畫詞彙測驗之Johnson-Neyman法分析摘要表

模式 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 交叉點 低點 高點 迴歸 5069.106 3 1689.702 17.680 .000^a 134.42920 121.97421 178.43069 殘差 4491.875 47 95.572

總數 9560.980 50

圖 4-1-1 畢保德圖形詞彙測驗成績迴歸相交情形圖 註: 1:對照組；2:實驗組

二、國字測驗

表 4-3-3 為國字測驗組內迴歸係數同質性考驗結果摘要表，在顯著水準α=.05 下，

未達顯著差異(p=0.867)，表示兩組迴歸線同質，即斜率相同，因此，可以採用共變數 分析方法進行分析。

表4-3-3 國字測驗後測分數組內迴歸係數同質性檢定摘要表

來源 平方和 自由度 平均平方和 F值 顯著性 班級 29472.435 1 29472.435 .826 .368 國字測驗前測分數 1598112.380 1 1598112.380 44.780 .000 班級 * 國字測驗前測

分數

1005.501 1 1005.501 .028 .867 誤差 1677331.466 47 35687.904

總數 1.068E8 51

校正後的總數 3927110.706 50

表 4-3-4 為國字測驗後測分數之共變數分析結果摘要表，在顯著水準為 α=.05

表 4-3-7 為語詞聯想數量後測得分之共變數分析結果摘要表，在顯著水準α=.05

表 4-3-10 為語詞聯想種類後測得分之共變數分析結果摘要表，在顯著水準α=.05

表 4-3-13 為造句測驗得分之共變數分析結果摘要表，在顯著水準α=.05 下，達顯

境輔助可增加學生對詞彙的了解。

第四節 ｢電腦化語意關聯輔助學習系統｣之回饋問卷

本節旨在藉由教學回饋問卷了解學生對於本課程的感受。問卷內容針對｢兒童語料 庫及潛在語意分析應用於詞彙補充教學｣方面的調查表，只由實驗組班級學生填寫（參 見附錄 3）。問卷主要分為三部分，第一部分為了解學生對此課程的喜好與原因；第二 部分為學生的自我省思，藉由問題引導，讓學生反思經過此教學活動後，是否會運用 聯想來增進自己的語詞能力呢﹖最後一部分則是針對兩種教學法提問，請學生依照自 己的喜好，選擇教學方法。此一教學回饋問卷於教學實驗後請學生填寫，資料分析以 次數統計以及百分比加以整理。

壹、 對課程活動的喜好程度及原因探究

問題一：你喜歡上｢以 LSA 為基礎之電腦化語意關聯輔助學習系統｣的活動嗎﹖

表 4-4-1 教學活動喜好程度調查結果

非常喜歡 喜歡 普通 不喜歡 非常不喜歡

20(71.4%) 4(14.3%) 2(7.1%) 2(7.1%) 0 問題二：為什麼你喜歡這個活動﹖喜歡/不喜歡的原因總計有下列幾項：

1.很好玩：9 人 2.開花很有趣：5 人 3.學到很多知識：4 人

4.可以讓我的語詞進步：2 人 5.可以學到很多語詞：5 人 6.能學習：1 人

6.不喜歡被抽到回答：1 人 7.因為要計時，會很緊張：1 人

由問題一、二可知 85%的學生對於｢以 LSA 為基礎之電腦化語意關聯輔助學習系 統｣教學活動持肯定態度，喜歡的原因大多是因為課程有趣及可以學習詞彙等兩大因

素。不喜歡的人數僅有兩人，引發不喜歡此課程的原因在於教學活動中較有壓力的部 分，研究者發現此兩位學生平時國語成就較低落，平時甚少主動閱讀，閱讀的書籍多 圖畫類，且幾乎都是在翻書，尚無法靜下心來逐字閱讀。可能因為問答時由老師指定 回答，且無法立刻回答或解釋詞意時，須由同組組員教導後，限時 40 秒回答，因此造 成上課的壓力。

貳、 學生的自我反思

一、經過此教學活動後，會運用聯想來增進自己的語詞能力﹖

問題三：在還沒有使用｢以 LSA 為基礎之電腦化語意關聯輔助學習系統｣學習語詞之 前，你會做｢語詞聯想｣的活動嗎﹖

問題四：上過｢以 LSA 為基礎之電腦化語意關聯輔助學習系統｣的學習活動之後，你會 使用聯想的方式來增加語詞嗎﹖

表 4-4-2 教學活動反思之語詞聯想法使用調查結果

常常會 有時候會 從來不會

教學前 5(17.8%) 8(28.5%) 15(53.5%) 教學後 15(53.5%) 13(46.4%) 0

由表 4-4-2 可看出未進行教學前，僅有 46%的學童會進行語詞聯想，教學後幾乎 每位學生都會進行語詞聯想的活動。過去的研究發現：當心理詞彙庫的連結越豐富，

越能有助詞彙的提取；因此，在利用以 LSA 為基礎之電腦化語意關聯輔助學習系統教 學系統進行補充詞彙的教學時，也希望可以教導學童多方向的進行詞彙間的連結，讓 學童在學習詞彙時，能觸發更多相關的連結。透過此教學引導，學童在教學後幾乎都 能進行自我練習。

二、反思此課程的收穫。

問題七：和以前的生字造詞課相比，你｢比較｣喜歡哪一種補充語詞的方式呢?

表 4-4-5 教學方式的喜愛程度比較

教學方式 以 LSA 為基礎之電腦化 語意關聯輔助學習系統

生字造詞課

統計量 28(100%) 0

由 4-4-5 發現：與傳統生字造詞方式相比較，全班學生對於此教學方式持 100%肯 定的態度。

肆、綜合討論

電腦輔助教學已成為教學中的利器，且相關研究也提到電腦輔助語言教學比一般 的傳統教學有效(陳守仁，1993)。蔡文練(1995) 以自編的多媒體課程，對有數學學習 障礙的學生進行教學補救，結果顯示進行多媒體課程的學生，其學習表現有大幅的進 步，且其表現更優於傳統的補救教學法。在閱讀理解困難的學生上，也看到經由電腦 輔助教學的介入後，學生的閱讀理解能力有所提升(蔡怡玉，2005；溫瓊怡，2003)。

本研究由教學滿意度回饋問卷可知，｢以LSA為基礎之電腦化語意關聯輔助學習系統｣

本研究由教學滿意度回饋問卷可知，｢以LSA為基礎之電腦化語意關聯輔助學習系統｣