不同補救教學方式的學習成效

運用認知診斷模式所獲得的個別化診斷結果，必須要有相對應的補救教學措 施，才能使診斷結果發揮最大的效益，但哪一種補救教學結果較佳，仍須經由教 學實驗評估其效果。本節主要分成兩個部分，首先探討學生在三種補教教學方式 的學習成效比較，接著探討二實驗組於各屬性中的教學效益。

壹、不同補救教學方法的學習成效比較

本研究提出二種結合認知診斷測驗的補救教學方法，一為概念適性補救組、

二為迷思概念適性補救組，二組皆為實驗組。另外，為了解二實驗組與現行補救 教學的成效差益，另選取一班級做為對照組，實施傳統補救教學。統計方法採用 單因子共變數分析，自變項為教學法、依變項為後測成績、共變項為前測成績，

其中前後測為複本測驗。表 4-3 為組內迴歸係數同質性檢定的結果，由表中可以 得知自變項與共變項的交互作用項（教學法 * 前測）的顯著性為.731，未達.05 的顯著水準，所以共變項對依變項的影響不會因為自變項的處理水準不同而有顯 著差異，亦即未違反組內迴歸係數同質性的假設。

在符合迴歸係數同質的前提下，進行單因子共變數分析，表 4-4 為組間變異 數同質性檢定的結果，由表中可知經過 Levene 法檢定後知 F 值為 1.950，顯著性 為.151，大於.05 顯著水準，所以組間變異數具有同質性，進行下一步分析，共變 數分析摘要如表 4-5。

表 4-3

不同補救教學方法的學習成效組內迴歸係數同質性檢定

受試者間效應項的檢定 依變數:後測 來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 校正後的模式 13644.962^a 5 2728.992 11.867 .000 截距 1711.949 1 1711.949 7.444 .008 class 666.247 2 333.123 1.449 .244 前測 10827.378 1 10827.378 47.082 .000 class * 前測 144.662 2 72.331 .315 .731 誤差 12878.229 56 229.968

總數 202988.166 62 校正後的總數 26523.191 61 a. R 平方 = .514 (調過後的 R 平方 = .471)

表4-4

誤差變異量的 Levene 檢定

F df1 df2 顯著性 1.950 2 59 .151 表4-5

不同補救方式學習成效之共變數分析摘要表

來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 校正後的模式 13500.300^a 3 4500.100 20.042 .000 截距 1782.089 1 1782.089 7.937 .007 教學法 1891.879 2 945.939 4.213 .020 前測 13403.666 1 13403.666 59.696 .000 誤差 13022.891 58 224.533

總數 202988.166 62 校正後的總數 26523.191 61

a. R 平方 = .509 (調過後的 R 平方 = .484)

由表4-5中得知，不同補救教學法的檢定顯著性為.020，小於.05的顯著水準，

所以學生的學習成效會因補救教學法的不同而有顯著差異。

由於達到顯著水準，且本研究分成三組，所以必須進行事後比較，本研究採 用LSD事後比較方法，其中因為共變數分析是把共變項的效果剔除，再探討自變 項效果的顯著性，所以在進行事後比較時，必須根據各組在依變項的校正平均數 進行檢定工作，各組人數、前測平均數及後測平均數及校正平均數整理如表4-6。

其中，以後測校正平均數而言，可發現迷思概念適性補救組＞概念適性補救組＞

傳統補救組。

表4-6

各組人數及前後測平均分數統計

教學法 前測平均 後測平均 後測校正平均 人數 概念補救 47.3080 55.0000 54.872 20 迷思概念補救 40.4624 53.0769 58.392 25 傳統補救 56.7871 51.8100 44.145 17

表4-7

事後比較結果摘要表

(I) 教學法 (J) 教學法 平均差

異 (I-J) 標準誤差 顯著性

差異的 95% 信賴區 間

下界 上界 概念補救 迷思概念補救 -3.520 4.550 .442 -12.628 5.588

傳統補救 10.727^* 5.038 .038 .641 20.812 迷思概念補救 概念補救 3.520 4.550 .442 -5.588 12.628 傳統補救 14.247^* 5.001 .006 4.236 24.257 傳統補救 概念補救 -10.727^* 5.038 .038 -20.812 -.641 迷思概念補救 -14.247^* 5.001 .006 -24.257 -4.236

表4-7為事後比較的結果，由表中可知，概念適性補救組與傳統補救組、迷思

表 4-8

在概念適性補救組中，大部分的概念是有進步的，對於該單元中較為基本的 K1、K2、K3、K4 概念，皆有較多的進步，可見學生在經過兩節課的補救教學後，

對於基本的體積計算及體積的單位換算有了更清楚的了解，在容積與容量的部 分，進步的幅度較小，且在 K5 及 K9 中有退步的情形，K8 則無進步也無退步，

平均的達成率從 40％上升到 52％，整體表現是有進步的，但針對退步的部分仍 需進一步的探討。

K5 為容積與容量中的單位換算，在表 4-2-6 中是退步較多的，探究其原因並 與任教老師討論後發現在部編版的教材中，將 1 立方公分=1 毫公升、1 公升=1000 立方公分列在一起，實際教學上只要求背誦的方式記憶公式，在研究者的補救教 材中試圖以圖像的方式呈現並區分單位的不同，但在描述上仍不清楚導致成效有 限以至於有退步的情形。研究者檢討教材內容後，教材在圖片的呈現上，應同時 加上文字，使其圖文並茂的呈現，而且若直接嵌入倒入液體的動畫或影片，會比 平面呈現的敘述更有效果。

K9 為容積與容量的計算中逆算求容器的高，本研究媒體設計中將須考慮厚 度及不須考慮厚度的問題放在一起教學，教學影片內容較多且時間較長，不易專 注，學生要在短時間內完全精熟此一內容較為不易，導致有些微退步，後續建議 修正教學媒體設計為區分有厚度及無厚度之教學。

（二）迷思概念適性補救組

在迷思概念的診斷中，由於概念與迷思概念是相反的，所以在診斷中若是具 備的迷思概念減少代表在學習成效上有進步，與概念適性補救組的進步率算法不 同。

從表 4-2-6 中可發現在迷思概念發生率上有減少的現象，但在 B12 的診斷呈 現退步的情形，且在 B3、B5、B7、B10 並沒有變化，其中 B1 到 B5 均與體積有 關，有較大的進步與概念的診斷一致，但仍有 B3 與 B5 是無變化的，探究原因在 B3 中可能的因素有二，其一雖然 B3 是正方體體積計算的其中一種錯誤解法，但

與容積與容量的應用部分亦有相關，部分題目較為複雜，容易因猜測或粗心而影 響到測量結果，產生測量誤差，其二在補救教材上，通常以典型的題目來製造認 知衝突，教材中並無放入與容積與容量相關的題型，也是推測的原因之一。另外 B5 與 B6 同為複合圖形的迷思概念，但 B5 並無減少，探究原因發現在補救教材 中應先以典型切割的方式先澄清其概念，再引入其他的例子，推測應是未減少其 發生率的原因，未來在使用該教學媒體前，應再做修正。

B7 與 B10 分別為容積與容量的單位換算及計算具有蓋子的容器容積，其中 B7 如同概念補救的段落所述，學生在此一部分的學習成效有限，而 B10 因為要 多計算蓋子的厚度，在理解上較為不易，且容易粗心算錯造成測量誤差，所以在 成效上沒有改變。

B12 為計算液量變化水位高度改變的問題，此一迷思概念屬性有略為退步的 情形，探究原因此一部分有水量增加及水量減少兩種題型，在教學媒體中以水位 增加的題型採取認知衝突的策略進行教學，雖然兩種題型皆屬類似的計算方式，

而學生要從水量增加的題型連結到水量減少的題型較為不易，學生不易在短時間 內完全理解，且本研究實驗採取依序觀看補救教學媒體的方式，由於 B12 的順序 比較後面，有少數學生並未完全看完，推測也是影響成效的原因之一。

綜合以上本節所述，雖然在整體的進步分數上，研究中使用 Bug-DINO 診斷 的班級的校正平均成績稍優於使用 DINA 診斷的班級，但若依診斷的屬性平均進 步率，則使用 DINA 診斷的班級會稍優於使用 Bug-DINO 診斷的班級，整體而言，

兩種補救教學方式在本研究並無明顯的差異。