對於學習者構念系統的探悉，除採用「一問一答」的晤談之外，是否 還有其它的進程可用呢？在 Kelly 博士的個人建構論中認為，每一個「個 人」都是發展理論的「科學家」，每個人都有主動對外界訊息形成表徵
（represent）的能力。因此，每個人都在努力地建構自己的構念系統以「解 釋周遭世界」。類比教學，無論是類比物或目標概念，對學習者來講無非 都是「待解釋」、「待聯結」的訊息。只是，學習者的「想法」到底為何？
我們實在不容易探悉！本章前一節曾述及凱利方格法（RGT）對於個人構 念的引出具有特殊效能，並可容納豐富的訊息資料。故而，本研究嘗試採 用 RGT 來探索學習者的概念空間。同時，除前述群聚分析與主成份分析 之外，本階段作業並引入「EXCHANGE 法」對概念改變進行動態監控。
若干有趣結果，茲分述於后。
（一）學習者的「私有理解」：藉 RGT 呈現學習者構念系統
本研究將 RGT 應用於「學習者構念系統的探索」，一方面藉以鼓勵學 生對所學表達自己的見解、組織自己的概念，一方面則可藉此將學習者的 心理空間留下「圖像」。從 RGT 分析結果，可看出概念改變的若干有趣現 象，但因 RGT 各項分析的圖形所佔篇幅較大，故不擬一一列出。在此，
僅以 R02 個案學生的反應為例，進行說明。
1.課前私有理解－方格〔生 t〕
包含凱利方格評值表（圖 4-2-3）、群聚分析結果（圖 4-2-4）、主成份 分析結果（圖 4-2-5）；茲分表於后，並略述如下：
（1）凱利方格評值表（圖 4-2-3）：從此表可看出，個案學生在方格中 選填評分「1」的頻率甚高，共計 50 個，佔全數的一半以上（50/96）；推 測殆由於本方格表係於教學前填具，該生對待學單元及類比物的熟悉度均 不足，故類比理解之「分化程度」也低，所以選填評值 1 的比例也就偏高。
（2）群聚分析（圖 4-2-4）：若將此圖與「教師版方格」比較，可看出 個案學生的概念群聚分布，稍顯凌亂。
（3）主成份分析（圖 4-2-5）：從圖中可看出學者的概念空間分布。
圖 4-2-3 學習者課前私有理解〔生 t〕－RGT 評值方格表
圖 4-2-5 學習者課前私有理解〔生 t〕－RGT 主成份分析
2.課後之私有理解－方格〔生 t’〕
包含方格評值表（圖 4-2-6）、群聚分析結果（圖 4-2-7）、主成份分析 結果（圖 4-2-8）；各圖分表於后，並分析如下：
（1）凱利方格評值表（圖 4-2-6）：從此表可看出，個案學生在方格中 除選填極端評值（1 和 5）之外，出現中間評值（2、3、4）的頻率已較課 前方格〔生 t〕增加，可見經由多重類比教學，對相關類比對應的認識度 已有提升，因此概念已能有所分化。
（2）群聚分析（圖 4-2-7）：可看出個案學生已有較清楚的概念群聚分 布；若與「教師版」相比，則「相似度」已較課前提升（稍後討論）。
（3）主成份份析（圖 4-2-8）：從圖中可解讀學習者的「概念空間」。
圖 4-2-6 學習者課後私有理解〔生t’〕－RGT 方格評值表
圖 4-2-7 學習者課後私有理解〔生 〕－RGT 群聚分析
圖 4-2-8 學習者課後私有理解〔生 t’〕－RGT 主成份分析
（二）學習者學生構念系統的動態監控
RGT 除了前述的 FOCUS 及 PrinCom 分析之外，還可對不同的構念系 統進行量化比較。今同為 R02 個案學生在 t 與 t’兩時刻所填具之同為〔12 構念×8 元素〕的方格表，只要將兩表 12×8 組細格（cij）兩兩對應比較，
則可獲得一份具 12×8 筆差異訊息 dij的新方格表〔Δt’t〕，亦即〔生 t’〕－
〔生t〕＝〔Δt’t〕，此結果便可追蹤學生從 t 至 t’時刻之概念空間的變化。
前述 R02 個案學生學前、學後的比較結果，如圖 4-2-9 所示：
圖 4-2-9 學生學習前〔生t〕、後〔生t’〕構念系統差異比較〔Δtt’〕
生生’
學生課前 RGT 評值表
【私有理解：〔生 t〕】
學生課後 RGT 評值表
【私有理解：〔生 t’〕】
RGT EXCHANGE 前後差異比較〔Δtt’〕
差異漸增
對元素認知之相似度﹪
對構念認知之相似度﹪
方格比較的方法，係將兩原始方格表相對應的所有細格，進行兩兩差 值計算，再依照「差異量」大小重新排列成新方表。圖 4-2-9 即為〔生t’〕 與〔生 t〕比較後之新方格表〔Δtt’〕。因為原來的評值範圍係介於 1~5 之 間，因此差值 0 代表完全相同，而最大的差異量則為 4（∵5-1=4）；右上 的部分則表示所列構念的「相似度﹪」。〔Δtt’〕圖中右側兩行數字，分別 表示達到該相似程度的元素（或構念）在全部元素（或構念）中所佔的百 分比；例如，「對構念認知之相似度」中所標示的（25.0﹪；100）即表示 相似度 100﹪的構念有 3 個，佔全數的 25﹪（＝3 個/12 個）。
此外，從〔生 t’〕與〔生 t〕兩方格表的最後一列，可看出構念「12.
海 洋 地 殼 年 紀 」 對 應 於 8 項 元 素 （ 類 比 物 ） 的 評 值 分 別 為 向 量 C12(1,1,1,1,1,3,1,1)與向量 C’12(1,2,2,2,2,3,5,5)(按元素順序排列) ，故差異量 為Δ12=(1,2,2,2,2,3,5,5)－(1,1,1,1,1,3,1,1) ＝(0,1,1,1,1,0,4,4)；量值之和為 12 分。因為，兩方格表之最大可能差異量為（4,4,4,4,4,4,4,4,4,4）共 32 分，
故「相似度﹪」＝（1-12/32）×100﹪=62.5﹪；亦即「變化量﹪」＝12/32
＝37.5﹪。如此，便可讀出個案學生對每個目標概念（或類比物）的前、
後認知變化量。
經由此項比較可看出，R02 個案學生從 t 到 t’時刻認知變化量大小依 序為構念：12＞6＞3＞1＞10＞… ＞7；元素：8F＞4D＞3C＞2B＞… ＞1A。
整體變化量，乍看之下雖然不大，但若細察卻可讀出個別細格差異所代表 的意涵。例如：Δ（12,8H）=4 即達最大差異量，可見其概念改變量最大。
至於，其究竟視是往正向（公共知識）或往負向（更多迷思）一方發展，
則有待進一步與教師版評值表做比較方可分曉（詳參下節）。