在 此 以 美 國 教 育 學 者 艾 斯 納 (Eisner, 2002)四個藝術表徵歷程「銘 刻、編輯、交流、驚豔」為前提（方 志華、劉雅琪，2010)，作為幼師在教 學現場的情境架構。本文共有四個主 題，其中主題一到主題三發生在幼兒 園Ａ，可分別討論藝術表徵歷程「銘 刻、編輯、交流」的教學導引，而主 題四則是發生在幼兒園Ｂ，可討論「交 流、驚豔」的教學導引。
場景一、教師帶領幼兒創作貓頭 鷹之實作
(一) 生動的保育片欣賞—許貓頭鷹一 個家
老師帶幼兒討論，發展出創作主 題 － 貓頭 鷹。 貓頭 鷹 無法 在白 天 觀 察，透過環教片「許貓頭鷹一個家」
讓幼兒認識它。該片記錄貓頭鷹（領 角鴞）巢箱設計試驗，從領角鴞出生 到展翼，母鳥餵食到防禦錦蛇襲巢，
許多難得一見的畫面也讓幼兒了解夜 行性猛禽領角鴞的生態習性。接著加 入與貓頭鷹相關的生活、成長以及有 趣驚奇的影片，讓孩子們從不同的角 度認識貓頭鷹，特別的是，最受幼兒 喜愛並得到最多笑聲的影片竟是「驚 嚇的貓頭鷹」！
(二) 結合多樣化的音樂聆賞
接著進行音樂欣賞，分別為寧靜 的樂曲、海浪聲樂曲、喜慶熱鬧音樂、
雄壯的安地斯山演奏曲等，讓幼兒表 達對音樂的感受，為貓頭鷹選擇一個 舒適的家。不同的曲風中，雄壯的安 地斯山演奏曲最受幼兒喜愛，因為「安 地斯山演奏曲像有一大片的森林，貓 頭鷹需要有一片森林的家，才不用住 在水管裡、或是受傷。」幼兒能發出 這樣的訊息，正結合了影片觀賞的經 驗於音樂中。
(三) 貓頭鷹圖片的細緻觀察
在多樣的貓頭鷹圖片觀察和欣賞 中，貓頭鷹的身形、動作、羽毛色、
眼睛表情等，都是幼兒討論的話題。
引導欣 賞的活動時 間 很長， 包括影 片、音樂、圖片等，特別是影片欣賞 的時刻，幼兒時而專注、時而發出驚 喜的笑聲。
(四) 創作開始了
創作過程中，沒有幼兒提「我不 會畫」、「老師這樣話可以嗎」的話，
仔細觀察及聆聽孩子，會發現他們在 相互討論與分享著—自己所畫的貓頭 鷹與之前觀賞影音圖片之關聯。孩子 創作時如此寧靜，約莫 10-15 分的時 間，一幅幅童真、趣味的創作就出爐 了。貓頭鷹的造型，一般認知是複雜 且非容易接觸的主題，但經由此次歷 程 串 起了 幼兒 豐富 純 真的 創作 想 像 力，也帶給老師非常大的驚呼（參見 附錄圖 1 展趐的貓頭鷹、圖 2 驚嚇的 貓頭鷹）。
美育素養反思之一：
幼師需細緻感知並提供兒童美感 銘刻(inscribing)之豐富經驗
艾斯納提出藝術表徵的第一個過 程 是 銘刻 ，銘 刻需 要 豐富 的引 導 資 訊，以豐富幼兒的感官敏覺和創意想 像，作為創作的準備。
第一個教學活動實例「許貓頭鷹 一個家」，在幼兒創作前，教師即醞釀 了豐富的意象和討論活動，讓幼兒不 斷加深和連結他們對貓頭鷹的感受和 關係。一連串活動，是延續、連貫而 統整的。連結影片的提問，更激起幼 兒充分的想像與創作準備度，迫不及 待 而 有目 的地 畫出 自 己想 像的 畫 面
──「許貓頭鷹一個家」。
從帕森斯美感認知發展理論觀之
（Parsons, 1987;崔光宙, 1992），處於
「直覺優位」美感認知期的幼兒，如
教師運用五感經驗之討論與幼兒生活 經驗結合，這樣豐富的銘刻經驗，可 讓幼兒較願意表現自己與眾不同的直 覺觀察，這同時也回饋給幼兒儲存更 豐富與獨特的直覺感官認知記憶。
因此，以貓頭鷹之創作題材為例，
能細緻感知兒童「銘刻」之趣味經驗的 需求，提供豐富感官經驗課程加以引 導，是幼師第一個美育素養需求。
場景二、教師帶領幼兒以木板彩 繪創作的實作
(一) 讓環境變漂亮、把綠色留下來
幼兒園Ａ教室在新學期工程後煥 然一新，老師也在教室的四處放上綠 色植物，增添生氣。但幾天後發現角 落櫃上的植物都枯掉了，原本綠意不 見了！於是孩子們開始討論，希望用 其他的方法把「綠」找回來。幼兒說 把大樹搬回教室好像不錯，討論後，
一是運用雙手在教室做一棵等比的大 樹，並在樹下蓋葉子屋，可愜意的在 屋裡享受「下午茶」。另一個是將大樹 壓扁變成一片片的木板，帶回佈置在 角落裡，最後決定——把樹掛在牆壁 上！
(二) 木板彩繪成樹的創作媒材
師生開始展開一連串的討論後，
一片片的木板壓扁變成大樹，就變成 了創作 的媒材 。教師 利用木板的大 小，來引導樹不同的大小，也讓幼兒 自行分組來選擇樹木造型，並合作一 起先將木板穿上色彩。
在木板上創作，需要有許多前置 作業的處理，因此，我們給孩子機會 觀察、觸摸，發現木板的肌理──刺刺 的、粗粗的、凹凸不平等等，再與孩 子一起戴上手套，拿起砂紙將木板磨 平。木板初步處理完成後，要在木板 上塗上色彩。於是，開始展開一連串 的探索：用彩色筆塗會太久，用蠟筆 畫也很慢，最後，老師介紹「水泥漆」
讓幼兒認識。於是就有了粉紅色、粉 紫色、和粉綠色的木板彩繪活動。透 過實物與照片觀察樹各種不同的造型 與肌理，例如：樹枝都會往上長、越 外面的樹枝越細、樹幹下面比較粗、
上面比較細等，各樣有特色的樹就此 誕生了。
幼兒在充份時間思考、嘗試、討 論，完成作品，隨著時間從幼兒的作 品中，能清楚地看見幼兒在畫面上的 設計、色彩的運用與搭配、使用媒材、
筆材的穩定度都有了不同的表現，這 是一段從生疏到成熟的歷程。
美育素養反思之二：
幼師需能運用多元媒材，引導幼 兒進行美感編輯(editing)
艾斯納提出藝術表徵的第二個歷 程是美感意念意象的「編輯」，此時媒 材的熟悉和多元運用，成為教師最需 要的素養能力，才能引導幼兒在想像 與敏覺、以及表徵活動上有新的學習。
以木板創作樹幹的活動為例，教 師對於媒材，必須有更精進的認識，
這個創作樹幹的經驗對孩子都是第一 次：如磨木板—木板的邊很刺很粗，
必須使用磨砂紙來磨平它才安全；色 母—能將水泥漆調出自己喜歡的彩 色；木板上刷水泥漆—發現水泥漆很 難刷平，但凹凸也很美。拿著刷子在 木板上盡情地揮灑，拿起筆材直接在 木板上創作樹形，對幼兒而言是快樂 的新經驗，這麼多美感的操作經驗，
希望能夠扎根幼兒對美的感受。
因 此 ， 以 木 板 彩 繪 創 作 媒 材 為 例，能掌握並滿足幼兒多元運用媒材 進行美感編輯的需求，是幼師必備的 第二個美育素養。
場景三、教師設計「親子共創花樹」
活動
(一) 葉子變裝
幼兒園Ａ同樣一個班級，木板樹 作品在幼兒園展示一陣子之後，因為 樹還沒有葉子，因此開啟了另一次探 索及討論。視覺銘刻上，教師提供了 葉子美的欣賞，引發幼兒對葉子有不 同的創 意展現。從 生 活的物 件去尋 找、探索與發想，以各式媒材來替代 葉子裝扮木板樹，希望幼兒能創作出 以生活 物件為造型 的 花樹裝 置。於 是，塑膠片、幼兒的生活照、球、大 頭針、寶特瓶。紙杯、錫箔紙、糖果 紙、蠣殼、瓶蓋等都出籠了。
(二) 親子共創
課程中師生討論出「邀請家長一 同參與」的想法，於是邀請願意參與 的家長入園與幼兒一起創作。過程中 除了孩子專注、滿意開心的臉龐外，
還看見家長專注投入共同創作，以及 對於孩子創意能力的表現充滿驚訝之 情。當天的家長因為親自參與了創作 過程、親眼看見了孩子能力的表現，
對美感創作全然改觀，肯定美感教育 在幼兒階段的重要與價值。
在 主 題 的 延 伸 方 面 ， 從 綠 不 見 了、到木板樹創作、葉子變變變，家 長參與的親子共創等，連串了許多經 驗，讓幼兒的創作經驗不是單一或零 散的。無論是在創作內容或媒材上，
都整合幼兒學習經驗。
美育素養反思之三：
幼師需有準確感知兒童中心交流
(communication)的需求
艾斯納提出藝術表徵的第三個歷 程是美感的「交流」，此時準確感知以 兒童為中心的交流歷程，成為教師最 需要的美育素養。讓幼兒敢於在交流 中表現自我、肯定自己和別人，讓獨 特的直覺力在交流中因受到肯定而能 保存下來，並懂得接納和欣賞別人的 獨特，正是幼兒日後發揮創造力與鑑 賞力的自信基礎。
該課程中木板樹頗有數大之美的 壯觀，但最原始的幼兒創意不經意間 被掩蓋。樹葉由家長黏貼完成，極力 展現葉子之美，但也掩蓋了原來幼兒 在木板上呈現的純真質感，呈現以成 人觀點裝飾的情景，葉子花色分布對 稱平衡，和之前全部由幼兒所繪未經 雕琢、深富童趣的貓頭鷹和木板樹幹 對照起來，形成對比。這時教師需要 關於交流歷程(communication)的美育
素養。當教師和家長以自己的美感想 像佈置符合一般人美感標準的情景，
則幼兒少了一次解放、探索和保存等 內在歷程(Eisner, 2002；方志華、劉雅 琪,2010)。
因此，以親子共創花樹的經驗為 例，能準確感知以兒童中心進行交流 歷程的需求，是教師必備的第三個美 育素養。
場景四、布袋戲偶與戲台的創作 與鑑賞
(一) 從鄉土體驗活動觀賞布袋戲到製 作布偶
在幼兒園 B 的一場布偶戲欣賞，
拉開了幼兒對布偶戲的興趣。教師趁 勢找了各式各樣造型的布袋戲偶，陳 列教室中供幼兒觀察；由於教師的收 集陳列，再加上幼兒的興致勃勃，教 師便提供布偶戲的欣賞與製作活動，
指導幼兒製作布偶。
(二) 蓋一座新的布袋戲台
校園中有一座現成的戲台，但操 作的過程中發現戲台太高了，引導幼 兒討論後，決定重新蓋一個適合幼兒
校園中有一座現成的戲台，但操 作的過程中發現戲台太高了，引導幼 兒討論後，決定重新蓋一個適合幼兒