SRSD 寫作教學設計包含以下七個彼此緊密關聯、循環回饋的階段
（見圖 2-3-1），茲詳細說明如下：
表 2-3-2 寫作自我調整策略（續）
1.了解學習者 2.了解寫作歷程與任務 3.決定教學目標與內容
4.決定策略： 6. SRSD 的實施 寫作策略與
自我調整 策略
5.決定教學程序 7.評量與修正：策略與策略教學
圖 2-3-1 SRSD 寫作教學的循環歷程 資料來源：出自 Harris 和 Graham（1999: 184）。
（一） 了解學習者：
SRSD 寫作教學模式鼓勵教師針對個別學生的需求來設計教學活 動（Harris et al., 2003），因此教師在進行寫作教學前，必須盡可能的了 解學習者的年齡、認知發展狀況、寫作信念、寫作態度、成敗歸因、
寫作期望、語言與寫作風格、寫作技巧、寫作時慣犯的錯誤、對寫作 歷程、文體結構與寫作策略的知識，以及學習的主動性、自我覺察與 反思的能力、與同儕合作分享的能力、對寫作教學的認知與情感反應 等特質，才能因材施教（Harris & Graham, 1999）。
（二） 了解寫作歷程與任務：
除了了解學生的起點行為，教師也必須針對寫作歷程（計畫、轉 譯、檢視）與寫作任務進行分析，以了解為完成寫作任務，學生需要 具備哪些認知能力與知識、運用哪寫自我調整策略，是否符合學生目 前的認知發展，學生能否因應困難、處理挫折與焦慮的情緒，並且思 索該如何協助學生建立積極正向的寫作情感（Harris & Graham, 1999）。
（三） 決定教學目標與內容：
接下來，教師就可以根據寫作任務的需求與學生的特質，決定寫
作教學的目標與內容。教學目標必須有挑戰性但又不會太難達成，以 便在教師的協助下，學生能自我調整的運用各種策略進行寫作。除了 認知與後設認知目標外，情意目標也需兼顧。此外，更要考量能夠維 持學習結果與促進學習遷移的教學目標與教學活動，同時也要避免負 向寫作情感的遷移（Harris & Graham, 1999）。Harris 和 Graham 強調，
SRSD 的教學內容應是多元的，舉凡對寫作策略的理解、對寫作者與讀 者角色的體悟，以及如何自我調整寫作歷程、如何與同儕合作等，都 可視需要納入教學的範疇。
（四） 決定策略：
在確立寫作教學目標後，教師就必須針對個別學生或全班學生，
決定要教導的寫作策略與寫作自我調整策略（Harris & Graham, 1999）。
（五） 決定教學程序：
SRSD 包含六個基本的教學階段，以介紹、整合寫作策略及自我調 整策略（見圖 2-3-2）：
階段一：發展背景知識
階段二：討論該學習哪個策略 階段三：示範策略的使用
階段四：記憶該如何使用這個策略 階段五：提供支持與協助
階段六：學生獨立表現
圖 2-3-2 策略的獲得與管理階段圖
註：箭號意指教師撰寫教學計畫時，可以考慮的階段組合。
資料來源：出自 Harris 和 Graham（1999: 27）。
1.階段一：發展和催化背景知識
由於學生必須具備相關基本能力，才能開始寫作，因此在寫作教 學的初期階段，需要發展寫作背景知識和先備技巧，包括字彙、概念、
好文章的特質等寫作基本知識以及理解寫作策略、自我調整策略的重 要性和如何使用策略等知能（Graham et al., 1998: 24；Harris & Graham, 1999）。
例如，教師可在此階段介紹自我教導的概念及使用方法，讓學生 對自己說：「我不能生氣」、「我必須掌握時間」等，接著讓學生在不同 的情境下練習使用自我教導策略，使學生能將此策略運用在 SRSD 教 學的其他階段。教師也可以和學生討論負向的自我對話對寫作的負面 影響（Harris & Graham, 1999）。
2. 階段二：討論
在此階段，師生先針對學生之前的作品進行分析，共同檢討學生 目前的寫作技巧、已經會運用的策略，並用簡圖繪出，以幫助學生設 定目標及自我監控（Harris & Graham, 1999）。
接下來，師生共同決定後續策略教學的目標以及該發展哪些其他 的策略。在此階段，教師介紹所要教導的寫作策略與自我調整策略，
解釋每個策略的重要性、實施步驟，使學生了解如何及何時使用這些 策略。師生討論的內容不必侷限在手邊的寫作任務上，也可以鼓勵學 生將所學的策略用來解決其他的學習問題，但是也別讓學生對寫作策 略有過大的期望。更重要的是，教師必須要讓學生了解「努力」的重 要性，使學生願意主動投入學習，與教師合作，精熟各種策略的使用 方式（Graham et al., 1998: 24；Harris & Graham, 1999）。
3. 階段三：示範
在此階段，由教師或同儕示範如何運用寫作策略及自我教導策略
（包括確定問題、計畫、使用策略、自我評量、修正錯誤、自我增強），
實際撰寫一篇文章。所示範的自我教導策略必須和學生的語文程度相 符合。在示範寫作策略的自我調整後，師生就要討論這些策略的重要 性，及所示範的自我教導策略有哪些。師生也可以共同討論如何修改 寫作策略，使其更有效。鼓勵每個學生發展、記錄自己所使用的自我 教導策略（包括教師教的和自己覺得有用的），以運用在寫作過程中
（Graham et al., 1998: 24；Harris & Graham, 1999）。
除了靠記憶、筆記即席示範外，教師也可以先撰寫示範手搞，詳
細記下所要教導的寫作策略的內涵、步驟，及自我教導策略，再用自 然平穩的語調唸出手搞內容，並用錄音機錄下來。正式上課時教師就 可以先播放錄音帶，再由師生運用錄音帶中示範的技巧，合作撰寫一 篇文章。接下來，師生共同討論上述的技巧，最後再由學生自行思考。
教 師 示 範 的 內 容 必 須 符 合 學 生 的 需 求 ， 或 依 學 生 的 需 要 彈 性 調 整
（Harris & Graham, 1999）。
4. 階段四：記憶
在此階段，教師要求學生記憶寫作策略、自我調整策略的實施步 驟，期望學生能經由熟記進而內化所學。教師可以發揮創意，設計「記 憶術」，協助學生記憶（Harris & Graham, 1999）。這個階段主要是針對 有學習障礙或記憶障礙的學生所設計，並非所有的學生都需此一歷程
（Graham et al., 1998: 24）。
5. 階段五：支持
在此階段，教師鼓勵學生將所學的寫作策略、自我調整策略運用 在寫作上，教師則提供鷹架支持，從旁協助學生使用所學的策略。額 外的自我調整策略如目標設定、自我監控、自我增強在此也可以和學 生討論。這些策略可以提高並維持學生的動機，使學生感知自己的改 變。必要時師生可以一起完成一篇文章。師生不斷地向高階目標挑戰，
教師也需考量不同學生的需求（Harris & Graham, 1999）。
Harris 和 Graham（1999）指出，這個階段花費的時間會比其他階 段長，因為學生必須要有足夠的練習時間和支持，才能精熟這些策略。
6. 階段六：獨立表現
最後，鼓勵學生運用所學的寫作策略及自我調整策略獨自寫作，
再由師生共同評估策略的使用情形及作品品質（Harris & Graham, 1999）。在此階段，也鼓勵學生只在腦海中自我教導，不再將自我教導 語句（self-statements）大聲說出來（Graham et al., 1998: 24）。
Harris 和 Graham（1999）強調，上述六個教學階段可依師生的需 要重新排列組合，例如在某些情況下階段一可省略，或階段四（記憶）
可結合階段二（討論），階段六所教導的額外的自我調整策略也可以在 其他階段教導。各個階段並非自成一個獨立的教學計畫（lesson）。通
常階段一、二會形成一個教學計畫，階段二、三、四會形成第二個教 學計畫。第三個教學計畫會包含階段三、四、五。往往每個策略都必 須示範多次才能看到效果，而且學生需要一段時間才能精熟這些策 略。因此，師生需要足夠的時間完成每個教學計畫，每個活動都需要 足夠的授課時數。根據 Harris 和 Graham 的經驗，通常需要四到九節課
4學生才能學會一個策略，之後才能獨立的使用這個策略（Harris &
Graham, 1999）。
（六） SRSD 的實施：
SRSD 寫作教學具有下列七個特質，教師在規劃教學活動、實踐 SRSD 教學時，必須留意：
1. 師生合作
SRSD 強調互動式的教學，學生必須扮演主動的合作者。師生共同 決定寫作策略教學的目標、共同應用、評估、修正策略及策略教學的 歷程（Harris & Graham, 1999）。
2. 重視個別差異
無論是團體教學還是個別化教學，老師在進行寫作策略教學時都 必須考量個別學生的需求。例如自我教導策略的運用就是相當個別化 的。示範及討論可以大班教學的方式進行，然而還是必須讓學生發展 自己的自我教導策略。當然學生可以透過同儕討論的方式，提升自我 教導的技能（Harris & Graham, 1999）。
Harris 和 Graham（1999）強調，讓學生依照自己的速度學習是很 重要的，因此教師必須將大團體拆成數個小團體，甚至單獨和個別學 生互動，至於學習速度快的學生可以作為小老師。即使所有的學生同 時學習某個策略，學習目標也應有個別差異（可以讓學生自己決定學 習目標）。教師也應針對個別學生提供回饋與增強。
3. 精熟導向的教學
Harris 和 Graham 要求學生精熟所學的每個策略。學生依照自己的
4 一節課約 30-40 分鐘（Harris et al., 2003: 5）
速度學習，一個教學階段未完全熟練前，不應進入下一個教學階段。
教師在教學時也需視情況重回之前的教學階段，幫助學生複習先前的 技巧（Harris & Graham, 1999）。
4. 預先設想的教學（anticipatory instruction）
教師在教學前必須預先設想可能遭遇到的困難、學生可能有的挫 折，並將之納入教學計畫中（Harris & Graham, 1999）。
待學生熟練一個策略後，師生應透過討論，預防學生遺忘所學的 策略。Harris 和 Graham（1999）稱之為協助者會議（booster sessions）。
協助者會議需包含下列的成分：（1）複習或更新自我調整歷程，如目 標設定或自我監控；（2）複習已經精熟的策略；（3）合作練習已經精 熟的策略；（4）討論學生對策略的改變，及這種改變的利弊；（5）共 同解決學生學習這個策略時所遭遇到的困難；（6）師生共同維持學習
協助者會議需包含下列的成分：（1）複習或更新自我調整歷程，如目 標設定或自我監控；（2）複習已經精熟的策略；（3）合作練習已經精 熟的策略；（4）討論學生對策略的改變，及這種改變的利弊；（5）共 同解決學生學習這個策略時所遭遇到的困難；（6）師生共同維持學習