第二章 文獻探討
本章共分為三節，分別針對「寫作理論的發展與寫作歷程意涵的 擴展」 、「寫作教學模式的發展」與「自我調整歷程導向寫作教學」的 相關理論與研究成果，進行整理、分析，作為本研究發展的基石。
第一節 寫作理論的發展
壹、 一九八○年代中期以前的寫作歷程理論 一、寫作階段模式
國外寫作理論的建構最早可以追溯至一九六○年代。Rohman 在 1965 年指出，寫作可以劃分為下列三個連續進行的階段： （一）寫作前 的準備階段，包含計畫； （二）正式進行寫作的階段，包含打草稿； （三）
寫作後的修改階段，包括編輯與修改（revising） 。此種模式的特點在於，
將 寫 作 歷 程 劃 分 為 幾 個 次 級 的 階 段 ， 有 助 於 教 師 教 學 與 學 生 學 習
（Zimmerman & Risemberg, 1997a: 74）。
然 而 ， 之 後 的 認 知 心 理 學 家 根 據 放 聲 思 考 記 錄 （ think-aloud protocols）進行分析後卻發現，寫作並非如 Rohman 所言，僅是數個階 段連續組成的「直線模式」 ；實際上在整個寫作歷程中，上述三個階段 乃是不斷交替穿梭出現的，因此寫作歷程應該是動態的「循環模式」
（張新仁，2004；Zimmerman & Risemberg, 1997a）。
二、認知歷程模式
有鑑於階段模式的不足，自一九八○年代起，國外認知心理學家
開始從認知的觀點，分析寫作心理歷程的互動特質。其中又以 Flower 和 Hayes 以及 Scardamalia 和 Bereiter 的理論最具影響力（張新仁，
2004；Zimmerman & Risemberg, 1997a） 。
（一）Flower 和 Hayes 提出的「訊息處理模式」
Flower 和 Hayes 在 1980 年，整理有技巧的成年寫作者之放聲思考 原案，提出寫作的「訊息處理模式」 （information processing model），
將寫作分為三個層面（張新仁，2004；Berninger et al., 1995; Zimmerman
& Risemberg, 1997a） ：
1. 寫作者的任務環境（the writer’s task environment） ：包括寫作 工具、寫作題目、修辭問題、到目前為止所寫出來的內容、
寫作過程中來自外界的訊息來源（如教科書）、讀者對象等。
2. 寫作者的長期記憶（the writer’s long-term memory） ：包括作者 對該文學主題、讀者與寫作計畫的知識，以及字詞、文法、
文體等方面的知識。
3. 寫作歷程（the writing process） ：此層面的內涵與前述 Rohman 的寫作三階段相似，包括寫作前的計畫、將想法轉化成文字、
以及修改寫完的文章。
（1） 計畫（planning）：包括產生構念、設定寫作目標，以 及將記憶中的構念加以組織。
（2） 轉譯（translating）：指正式下筆，將內心的構念轉化 為文字寫出，也就是俗稱的「起草」 。
（3） 檢視（reviewing）：包括評估（evaluating）所寫出來 的文章，以及修改（revising）不滿意之處。
Flower 和 Hayes 的訊息處理模式與 Rohman 的線性階段模式的差
別在於，Flower 和 Hayes 不但考量到寫作歷程，也考量到外在環境與
寫作者的長期記憶層面；此外，Flower 和 Hayes 認為整個寫作過程是
以動態的循環歷程進行著，亦即計畫、轉譯與檢視三者並沒有絕對的
先後順序，並且透過寫作者的認知監控（cognitive monitor）機制調整
寫作歷程（張新仁，2004；Zimmerman & Risemberg, 1997a）。
（二）Scardamalia 和 Bereiter 提出的「知識陳述模式」與「知識 轉化模式」
相較於 Flower 和 Hayes 只分析有技巧的、成年人的寫作認知歷 程，Scardamalia 和 Bereiter（1986a）則更好奇生手、專家的寫作歷程 究竟有何不同。他們發現，生手與專家在寫作時，無論是任務來源、
寫作目的、心理運作的方式、寫作歷程，與文本的心智表徵等各方面，
都顯現出差異（見表 2-1-1），於是兩人依據生手、專家「寫作時運用 知識的方式」之不同，歸納出「知識陳述模式」（knowledge-telling model）與「知識轉化模式」 （knowledge-transforming model）這兩種寫 作歷程。
表 2-1-1 生手與專家展現在寫作上的各種的差異
生手（高中以下在學學生） 專家（研究生與專業寫作者）
1.寫作任務來 源與性質
他人授意的寫作任務 自己精心定義的寫作任務 主動建立任務的複雜性 2.寫作目的 達成題目的要求 達成自己預定的目標
3.心理運作 自然取向 解決問題取向
4.使用知識的 方式
直接、不加工的運用所擁有的 知識
主動將知識重組、加工
5.寫作歷程 (1)計畫
(2)轉譯
(3)修改
缺乏目標設定與計畫
先想和題目有關的記憶，把所 知道的全部寫出來，或寫出最 記得的部份
只刪除字、替換修飾的語詞
仔細分析問題，思考可能的解 決途徑，精心規劃寫作目標
採用「啟發性記憶搜尋程序」
(heuristic memory)，不斷的分 析當下面臨的問題，定義問 題，並且運用修辭策略寫作、
自我調整策略管理寫作認知 行為
檢查目標有無達成，想法是否 已經充分表達
表 2-1-1 生手與專家展現在寫作上的各種的差異（續）
生手（高中以下在學學生） 專家（研究生與專業寫作者）
6.文本的心智 表徵
只呈現表面的表徵，表徵間的 關聯不流暢，統整度低，
導致文本（說明文）具有下列 特色：
a. 主題一致少變化 b. 論證少
c. 作者本位的散文體裁，不 考慮讀者的反應
兼顧不同的表徵方式（物理、
微觀、鉅觀、結構、問題），
及各種表徵方式之間的相互 關聯
7. 寫作模式 知識陳述模式 知識轉化模式 資料來源：整理自 Scardamalia 和 Bereiter（1986a）。
Scardamalia 和 Bereiter（1986a）指出，兒童在入學前就會使用口 語和他人交談（conversation） ，但是寫作是比交談更複雜的活動；除了 語文造詣的問題以外，由於寫作的時候沒有具體出現在面前的對話 者，可以和自己一問一答，所以必須自己獨立思考要說些什麼、自我 提問、從腦海中搜尋記憶，還要能考量讀者的想法，掌握重點，把該 說的話說完；這整個歷程對初學寫作的學生而言，並不容易。因此初 學寫作的學生，常常展現出「知識陳述模式」的寫作歷程（見圖 2-1-1） ， 把「寫作題目」當作平常與人交談時「別人提出的問題」 ，然後針對題 目提供的線索，努力思考自己和題目主題有關的記憶，想到什麼就寫 什麼；這類學生在寫作前不會設定目標、訂定寫作計畫，在寫作的時 候傾向把所知道的都寫出來，不會考慮讀者的想法，而且只能針對字、
詞做修改，因此寫出來的文章未必前後呼應、頭尾連貫（Zimmerman &
Risemberg, 1997a） 。
內容 知識
語段 知識 針對任務產生心智表徵
知識陳述歷程
J
找出主題識別符 找出體裁識別符I
建構記憶探測系統
J I
J I
測試合適性 失敗 通過
寫摘記，草稿等
更新文本的心智表徵
圖 2-1-1 知識陳述模式
資料來源：出自 Scardamalia 和 Bereiter（1986a: 62）。
然而研究生、專業寫作者的寫作歷程卻大不相同。Scardamalia 和 Bereiter（1986a）發現，研究生展現出「知識轉化模式」的寫作歷程（見 圖 2-1-2），視寫作為一解決問題的複雜過程。為了創作出有意義的作 品，他們會在寫作前先設定具有挑戰性的寫作目標；寫作時會運用「修 辭策略」（rhetorical strategies）發展文章情節，運用自我調整策略
（self-regulatory strategies）管理自己的認知行為；此時雖然也展現「知 識陳述歷程」 ，但是只用來處理如何把想法轉化成書面文字、或是分析 所寫出來的文字是否已經充分表達想法的問題，而且寫作者還會不斷 的檢核寫作目標是否已經達成；前後要需歷經多次的檢核、調整，最 後才定稿。
從記憶檢索內容 使用探測系統
問題分析 目標設定 內容
知識
語段 知識
內容 問題 空間
修辭 問題 空間 問題轉譯
問題轉譯 知識陳述歷程
針對任務產生心智表徵
圖 2-1-2 知識轉化模式
資料來源：出自 Scardamalia 和 Bereiter（1986a: 67）。
從圖 2-1-1、2-1-2 可以看出，Scardamalia 和 Bereiter （1986a, 1986b）
認為，「針對任務產 生心智表徵」、「知識 陳述歷程」、「 內容知 識」
（content knowledge） 、 「語段知識」（discourse knowledge）是生手與專 家寫作歷程中的共同要素；對生手而言， 「知識陳述歷程－測試已有的 知識能否直接使用」是寫作歷程的核心，但是對專家來說，能有效的 偵測問題、分析問題、設定目標、思索解決問題的途徑，並且檢核目 標是否達成，才是寫作歷程的關鍵。
Scardamalia 和 Bereiter（1986a, 1986b）的貢獻在於，當我們了解 生手與專家寫作歷程的差異，我們就可以規劃學習目標，安排能提升 學生寫作知能的課程與教學活動，培養學生具備專家寫作者的知能。
但是，Scardamalia 和 Bereiter（1986a）的分析亦有令人困惑之處。
首先，以高中以下學生和專家、研究生相比，基本上忽略了兒童、青
少年認知發展水平本身就不及成人，這種比較會讓我們忽視各階段兒
童在寫作時特有的表現，以及影響兒童寫作能力停滯不前的原因。由
此觀之，我們有必要針對各年齡層學生的寫作能力做更細膩、深刻的 觀察與分析。其次，能成為專業寫作者和研究生，與各人所屬的家庭 環境、社經背景、動機因素有密切的關係，Scardamalia 和 Bereiter 在 其著作中也提到生手與專家具有不同的寫作目的。於是我們不禁得思 考，當我們要建構更完整的寫作歷程模式時，是否有其他因素必須納 入考量？
三、綜合評述
綜合上述，儘管 Flower 和 Hayes 在寫作訊息處理模式中考量到 「環 境層面」與「認知監控」 （張新仁，1992） ，Scardamalia 和 Bereiter（1986a）
在專家寫作「知識轉化模式」中提到「自我調整策略」 ，但是若仔細分 析，不難發現他們關注的焦點都只是寫作者腦海中訊息處理的「認知」
與「後設認知」能力（張新仁，2004；Sperling & Freedman, 2001;
Zimmerman & Risemberg, 1997a） ，顯示一九八○年代中期以前，寫作 歷程理論關注的焦點是寫作者「內在的認知自我調整歷程」 。
一九八○年代中期以後，社會認知理論、社會建構論與自我調整 學習理論的影響力日增，為寫作理論的內涵又注入新的元素（張新仁，
2004；Butler, 2003b; Harris & Graham, 1994b; Harris et al., 2003） 。
貳、一九八○年代中期以後的寫作歷程理論
一、寫作發展歷程模式
為了徹底瞭解兒童、青少年的寫作能力，Berninger 等人以九百位
一到九年級的學生為研究對象，分析其「寫作歷程」與各階段兒童「文
章成品的特徵」 ，結果發現，兒童並非在初學寫作時，就具備「寫作訊
息處理模式」中所有的寫作認知能力（見圖 2-1-3 中標楷體字的部分） ；
相反的，這些能力是逐漸發展出來的。於是，Berninger 等人從「寫作
認知發展」的觀點，修正「訊息處理模式」 ，歸納出「寫作發展歷程模
式」（a process model of writing development）。由於此模式是探討「剛 開始練習寫作」與「寫作能力正在發展中」的學生之寫作歷程，因此 又 稱 為 「 初 始 與 發 展 中 的 寫 作 模 式 」（ model for beginning and developing writing） （見圖 2-1-3）（Berninger et al., 1995; Berninger, Fuller, & Whitaker, 1996） 。
情感 動機 社會環境
寫作歷程
寫作者的長期記憶
（事前的） 轉譯 （後-轉譯）
有關主題,讀者 和寫作計畫的 計畫 當下計畫 當下修改 檢視 知識
（構念產出） 評估 1.內容產出
a.字 層級 修改 寫作者的運作記憶 產 組織 b.句子層級 a.字 層級 出 c.語段層級 b.句子層級 計畫,轉譯,修改時, 目標設定 2.寫出草稿 c.語段層級 從長期記憶檢索
出來保留的知識
後設認知－陳述性的與程序性的
圖 2-1-3 寫作發展歷程模式（初始與發展中的寫作模式）
註：標楷體字為「寫作訊息處理模式」中原有的寫作歷程。
資料來源：出自 Berninger 等人（1995: 294）。
「寫作發展歷程模式」具有下列的特徵（Berninger et al., 1995;
Berninger et al., 1996: 196-200; Swanson & Berninger, 1996 ） ：
（一） 將原「訊息處理模式」中的「產出」，再細分為計畫階段的
「構念產出」 （idea generating）與轉譯階段的「內容產出」
（text generating）、「寫出草稿」（transcription）。
Berninger 等人發現，許多一到三年級的兒童能夠產生一些寫作的
靈感（構念產出），卻不一定能以口語闡述自己的想法（內容產出）；
而有些四到六年級的兒童，儘管能以口語表達自己的想法，但是卻缺 乏足夠的知識，無法將口語轉化成文字符號，書寫出來；可見對兒童 而言， 「構念產出」 、 「內容產出」與「寫出草稿」三者，各有其困難度，
不可混為一談。
此外，有些兒童儘管寫作時常出現拼音上的錯誤，但是要求他讀 自己的文章時，卻讀得十分正確、流暢，顯示這類兒童「在運作記憶 中產出內容」的能力優於「寫出草稿」的能力。但是有些兒童儘管在 拼字測驗上表現良好，寫作時卻表示不知道要寫什麼，顯示這類兒童
「書寫」的能力優於「內容產出」的能力。因此 Berninger 等人認為，
兒童「內容產出」 、「寫出草稿」能力的發展並沒有絕對的先後順序。
（二） 將轉譯階段的「內容產出」再細分為「字」（word） 、 「句子」
（sentence） 、 「語段」 （discourse）等三個能力層級，以更清 楚的反映學生的寫作認知能力。
Berninger 等人發現，兒童在說話和書寫能力上的差異，影響轉譯 的歷程。有些兒童能正確拼字，卻不能寫出流暢的句子；有些兒童能 寫出流暢的語句，卻不能寫出結構完整的文章。為了更忠實的呈現學 生寫作認知能力的發展情形，有必要再將轉譯階段的「內容產出」區 分為「字」 、 「句子」 、 「語段」等三個更細的層級，而個人的書寫能力，
也會影響其寫作時「內容產出」的能力。
（三） 將「計畫」 、 「修改」依照時間與空間的向度，再區分為「寫 草 稿 前 的 計 畫 」（ advanced planning ）、「 當 下 的 計 畫 」
（on-line planning） 、 「當下的修改」 （on-line revising）與「文 章寫完後的修改」 （post-translating revising） ，以和學生寫作 能力的發展相呼應。
Flower 和 Hayes 指出，計畫、轉譯、檢視乃是反覆循環的歷程（張
新仁，1992），但是 Berninger 等人更進一步發現，兒童通常是先表現
出「邊想邊寫」，「當下做計畫」的能力，之後才逐漸發展出「事前計
畫」的能力。另一方面，兒童最先表現出來的修改能力是「把文章全 部寫完以後再修改文章」 ，至於「邊寫邊修改」的能力則是之後才發展 出來的。有鑑於此，Berninger 等人認為應該把「計畫」、「修改」依照 時間與空間的向度，區分為「寫草稿前的計畫」、「當下的計畫」、「當 下的修改」與「文章寫完後的修改」 。
（四） 強調在寫作訊息處理歷程中，運作記憶（working memory）
與短期記憶（short-term memory）的作用。
「訊息處理模式」只強調長期記憶與寫作的關聯，但是 Berninger 等人發現，短期記憶與「寫出草稿」能力有較密切的關係，而運作 記憶與「內容產出」能力有密切的關聯，而且運作記憶的個別差異 能有效預測國中學生的寫作品質。故 Berninger 等人認為，在建構寫 作發展歷程模式時，除了長期記憶以外，不可忽視運作記憶、短期 記憶的重要性與其發展的情形。
（五） 將原「訊息處理模式」中的「任務環境」，拓展為情感、動 機、社會環境（聽眾、文章溝通的功能）等三大要素。
Flower 和 Hayes 的模式只有探討認知變項（張新仁，1992） ，但是 Berninger 等人（1996）經由「介入性的研究」 （intervention studies）發 現，學生對寫作的情感影響教學介入的效果；學生可能會因為寫作任 務太困難而失去寫作動機，或是因為學生沒有寫作動機，而使得寫作 成為困難的工作。但是在教師的協助下多次練習寫作，有些學生的「工 作逃避」（work-avoidance）與抗拒寫作傾向會逐漸降低。顯示動機、
情感因素會影響學生的寫作表現，而外界（親師）給予的協助可以改 變學生對寫作的情感。
（六） 兒童並非在一開始嘗試寫作的時候，就能展現「寫作發展歷 程模式」中所有的認知行為，但是在寫作能力發展的過程 中，這些能力會各自以其速度，系統化的浮現。
Berninger 等人發現，低年級的兒童在寫作時， 「轉譯」能力的出
現先於「計畫」 ； 「寫出草稿」能力的出現先於「內容產出」 ；先會寫字，
才會寫出完整的句子，最後才會寫一整篇文章。至於中年級的兒童， 「當 下計畫」的能力先於「當下修改」 ；當「轉譯」歷程自動化的時候，學 生才能針對不同文體的特性寫作，此時「後－轉譯」與「事前計畫」
也會展現出來。而對國中學生來說，上述所有能力會持續的發展，但 是也受到運作記憶廣度（span）與後設認知能力的影響。
（七）學生的寫作品質與寫作技巧顯現出性別差異，但是性別因素 對「寫出草稿」表現的影響大於對「內容產出」表現的影響。
Berninger 等人發現，低年級的兒童，男生口語表達能力較流暢，
但是女生書寫拼字能力、寫作流暢性（在有限的時間內寫出來的字數）
都優於男生。到了中年級，男生口語流暢性的優勢消失，而女生書寫 拼字能力、寫作流暢性依舊優於男生。但是國中階段的學生，女生在
「轉譯」與「後轉譯－修改」能力的優勢隨著男生寫作流暢性的提升 而消失，性別差異於是僅表現在於低層次的「寫出草稿」能力上。至 於高層次的「轉譯」、 「修改」能力，已無性別差異存在。
（八）寫作能力正在發展中的學生，缺乏有系統的寫作歷程後設認 知知識。
儘 管 有 關 寫 作 歷 程 的 陳 述 性 後 設 認 知 知 識 （ declarative metacognitive knowledge） ，對寫作能力的發展具有重要的影響力，但 是多數中小學生的寫作歷程後設認知知識，並非是根據計畫、轉譯、
檢視等項目加以組織的（Berninger et al., 1996） 。Berninger 等人藉由問 卷調查發現，雖然高中學生能考量到讀者的需求，但是多數中小學生 都缺乏有系統的寫作歷程後設認知知識。
綜合上述， 「寫作發展歷程模式」具有下列的貢獻：
（一）此模式同時考量兒童、青少年寫作時的「一般寫作認知歷程」
與「寫作認知發展的個別差異」，將各年齡層學生能夠表現出
來的寫作能力與在寫作時可能遭遇到的問題，詳細的區分出
來，教師可據此模式診斷學生的寫作表現，給予學生適當的補 救教學。
（二）此模式細膩的描寫計畫、轉譯、檢視等各次歷程的寫作認知 行為，能指引教師設計更完整的「寫作認知歷程教學放聲思考 手稿」，在寫作教學時提供學生更明確的認知示範，充實學生 寫作的陳述性知識與程序性知識。
（三）此模式擴展了早期「認知歷程模式」中對「寫作環境」的定 義，將寫作者的動機、情感因素納入考量，使寫作歷程理論探 究的範疇更驅完備。
然而，此模式亦引發下列問題，值得吾人深思：
（一）在此模式中，寫作者的動機、情感因素與外在環境只會「單 向」的「由外」影響寫作者的認知歷程（參見圖 2-1-3） 。然而，
寫作者在寫作的過程中難道不會「主動」採取任何行為，去改 變外在環境、調整自己的寫作動機嗎？
（二）此模式是針對兒童、青少年的「英文」寫作歷程進行研究，
歸納而成的。然而，中文寫作與英文寫作具有本質上的差異，
兒童的「中文寫作發展歷程」會與此模式雷同嗎？
誠如 Berninger 等人（1996:199）所言， 「寫作發展歷程模式」仍 有待後續研究者以不同的研究對象、寫作任務，考驗其適切性。
二、社會認知觀點的自我調整寫作歷程
Berninger 等人從訊息處理、教學介入與寫作發展的觀點分析寫作 歷程，Zimmerman 和 Risemberg（1997a）則是整合 Bandura 的社會認 知理論（social cognitive theory）與自我調整學習理論，架構出「社會 認 知 觀 點 的 自 我 調 整 寫 作 歷 程 」（ a social cognitive perspective of writing self-regulation） 。
Zimmerman（2001）指出，每個學習者在自己學習的歷程中，都
會藉由後設認知、動機與情感的投入，調整自己的行為以達到所欲的
學習目標，而寫作是最具代表性的自我調整歷程。寫作者必須覺察讀 者的期望，而且願意投注心力，不斷的修改草稿直到能與讀者進行有 效的溝通；整個寫作歷程端賴寫作者自我計畫、自我促發並且自我堅 持才能順利完成，因此寫作並非只是文學造詣、認知技巧的展現，而 是 認 知 、 動 機 、 行 為 與 社 會 互 動 的 自 我 調 整 歷 程 （ Zimmerman &
Risemberg, 1997a） 。
Zimmerman 和 Risemberg（1997a）指出，寫作者為了達成寫作的 目標，會自我促發各種思想、情感與行動，整個歷程又包含下列三種 自我調整的類型：
（一） 環境的歷程（environment process） ：指寫作者對寫作時所身 處的物理與社會環境所做的自我調整。寫作者會採取情境關 聯策略（context-related strategy） ，例如關窗以隔絕外界的噪 音，進一步比較關窗前後噪音大小的差異，再決定後續的行 動，或是選擇楷模，以改進自己的寫作風格與寫作技巧。
（二） 行為的歷程（behavioral process） ：指寫作者維持寫作內在動 機的自我調整歷程。寫作者會採取動機表現策略（motoric performance strategy） ，例如記錄每天完成的頁數，而且寫作 者會視成效來決定是否要繼續或修正該策略。
（三） 個人（內在）的歷程（personal/covert process） ：指寫作者對 與寫作任務有關的認知信念與情感狀態的自我調整。寫作者 會採取認知策略、情感策略（affective strategy），例如寫作 者會降低自我評量的標準以減輕焦慮。寫作者也會視成效而 決定是否要繼續或修正該策略。
Zimmerman 和 Risemberg（1997a, 1997b）強調，上述三種自我調
整歷程在寫作時會相互影響，形成自我調整歷程三角系統（triadic
system of self-regulatory processes）的回饋環圈（feedback loop） （見圖
2-1-4） 。寫作者會依個人、行為、環境的自我調整結果，決定後續的行
動，而相關的回饋會影響寫作者的寫作自我效能（self-efficacy） 。若回
饋顯示，所採取的策略能有效提昇文章的水準，寫作者的寫作自我效
能就會提高，反之則否。此外，高寫作自我效能感會促使寫作者持續
調整自己的寫作歷程，並且提高寫作動機與文章品質。
行為自我調整
內在自我調整
環境自我調整
歷程 回饋
圖 2-1-4 自我調整歷程三角系統
資料來源：出自 Zimmerman 和 Risemberg（1997a: 78）。
Zimmerman 和 Risemberg（1997a）參考相關描述性、實驗性研究 結果與分析知名作家的寫作經驗，歸納出十種專家在寫作自我調整歷 程（self-regulatory processes in writing）中會採用的策略（見表 2-1-2）。
個人（自我）
環境 行為
表 2-1-2 寫作三角自我調整歷程 環境歷程
1.環境的建構：包含選擇、組織、創造有利的寫作環境。例如佈置一 個安靜的房間。
2.自己選擇楷模、家教、書等與寫作所需知識、技巧有關的社會資源。
例如模仿有天賦的小說家使用各種比喻。
行為歷程
3.自我監控：持續地追蹤自己的表現。例如記錄自己的寫作進度。
4.自我增強：根據自己寫作的成果給予自己獎賞或處罰。例如若完成 某進度就可以外出享受晚餐。
5.自我對話：自己對自己說話以提昇寫作的表現。例如在創作劇本時 自己大聲將對白說出來。
個人（內在）歷程
6.時間計畫與管理：估算寫作所需的時間。例如每天早上保留三小時 的空檔以利寫作。
7.目標設定：明確規定意欲的寫作結果。例如兩週內寫完一本小說中 的一個章節。
8.自我評量標準：設定評量自己寫作表現的明確標準。
9.認知策略：包括組織、產出與修改文章的方法。例如寫大綱以指引 後續的寫作。
10.心智想像：在腦海中回憶或創造一個鮮明的圖像（包括情境、活 動或特質），再用文字描寫出來。例如網球教練在將某 個發球動作寫成文字說明時，會先回想該動作。
資料來源：出自 Zimmerman 和 Risemberg（1997a: 79）。
比較「認知歷程模式」與「社會認知觀點的自我調整寫作歷程模 式」可發現，後者關注的範圍更廣，強調寫作不僅是認知的歷程，也 是社會認知的歷程；除了寫作訊息處理認知策略外，寫作者還會使用 情境關聯策略、動機表現策略、情感策略。「自我調整」寫作的意涵，
不再等同於「後設認知」 ，寫作歷程中任何為達成寫作目標而採取的行 動，都是自我調整寫作歷程的一環。
然而，針對 Zimmerman 和 Risemberg（1997a）的「社會認知觀
點的自我調整寫作歷程模式」 ，Graham 和 Harris（1997）肯定之餘，也
提出三點警告，值得我們深思。首先，由於不同學派所建構出來的自
我調整學習理論並不相同，因此極有可能有其他的模式、策略可以解 釋自我調整寫作歷程。其次，若是寫作任務對寫作者而言缺乏挑戰性，
寫作者未必會運用自我調整策略。最後，Zimmerman 和 Risemberg 所 提出的自我調整寫作歷程是以專家為基礎所建構出來的，生手與學生 未必能展現上述的自我調整歷程，國內相關量化與質性研究甚至發現 國小學童會使用負向的自我調整策略（向天屏，2000；陳玟玲，2001）。
於是，兒童的自我調整寫作歷程是何樣貌？學生會使用哪些自我調整 策略？如何協助學生產生正向的自我調整寫作歷程、教導寫作自我調 整策略？這些問題都有待後續的研究。
三、建構主義觀點的自我調整寫作歷程
建構主義（Constructivism）是探討「知識的本質」與「知識是如 何產生與獲得」的理論（甄曉蘭、曾志華，1997）。自一九六○年代，
受 Piaget「發生認識論」（genetic epistemology）所影響的根本建構論，
為心理學領域帶來了第一波的認知革命（甄曉蘭、曾志華，1997；Paris et al., 2001） 。
Piaget 主張，個體在面對問題或新的刺激時，是透過基模的「同化」
或「調適」等運作歷程，使內在的認知結構達到平衡的狀態，產生新 的認知。由於認知活動是發生在個人的認知結構之中，因著個人過去 累積的經驗與知識不同，對於所感知到的一切自然會有不同的詮釋，
所建構出來的經驗也就會有個別差異（甄曉蘭、曾志華，1997） 。於是，
沒有所謂「客觀」、「獨立於學習者之外」的知識，知識是學習者個人 所獨有的（idiosyncrasy），具有個別性、主觀性與發展性（de Kruif, 2000） 。
受 Piaget 學說的影響，根本建構論主張： （一）個體具有搜尋新訊 息的內在動機；（二）協助學習者理解比直接告之答案更重要；（三）
心智表徵能力會隨著發展成熟度而改變； （四）個體的理解力能夠不斷
的精進；（五）學習能力會受到發展程度的限制；（六）個體經由認知
結構不斷的反省與重建，產生新的學習（Paris et al., 2001: 254）。根本
建構論關注的是個別學習者如何透過認知結構的不斷重組，排除既有 知識與外界新知識之間的差異以進行學習，在此觀點下所建構的寫作 自我調整歷程模式雖然與寫作訊息處理模式同樣注重認知與後設認知 能力，然而因為根本建構論強調認知主體的主動性，因此在對寫作歷 程的解釋與寫作教學的主張上，也就更強調學習者的動機與認知投入
（de Kruif, 2000）。
一九八○年代中期以後，受 Vygotsky「文化-歷史（socio-historical）
學說」所影響的社會建構論觀點，則為心理學領域帶來了第二波的認 知革命（李維譯，2000；de Kruif, 2000; Paris et al., 2001）。
Vygotsky 主張，人類心理的發展，不能僅如 Piaget 所言，只從抽 象的觀點來理解，也要從歷史的觀點，社會文化的脈絡中加以分析，
因為兒童從生下來的第一天起就受到週遭社會環境的影響，並且不斷 的產生和形成新的行為系統；而聯繫個人與社會，個人用以表達思維 並且促使新思維產生的關鍵就是語言（李維譯，2000） 。當年幼的兒童 面臨一項新的、較困難的任務時，會模仿較有經驗的他者的語言與行 動；隨著相關語言與行動的內化，兒童開始以外部符號（自我中心言 語或以手指數數等）來指導、監控自己的行為；隨著發展的成熟，兒 童獲得了用詞思考而非用詞發聲的能力後，有聲音的自我中心言語就 會轉化成內部言語，言語即成為思維的工具
1。由於思維發展的方向，
是從社會思維走向個人思維，因此教學就應當在考量學生「最近發展 區」的前提下，走在發展的前面，引導學生的發展。就這樣，兒童透 過與他人的互動、對話，逐步從嬰兒時期由他人調整（other-regulated）
的行為，進入能以自我指導的言語計畫、監控、評價自己行為的自我 調整（self-regulated）的狀態（李維譯，2000；de Kruif, 2000）。
受 Vygotsky 的影響，社會建構主義強調人際互動、語言符號的使 用對個體知識建構的影響力，認為學習即為社會適應的歷程（甄曉蘭、
曾志華，1997；de Kruif, 2000）。
1 Piaget 則認為，兒童的自我中心言語是兒童自我中心主義的展現，會隨著兒童社會 化的發展而消逝，代表兒童從我向言語轉化到社會言語（李維譯，2000）。
綜合根本建構主義與社會建構主義的觀點，Paris 等人（2001）發 展出建構主義觀點的自我調整學習歷程理論，主張： （一）促使個體產 生自我調整歷程的原因是為了尋求認知結構的平衡與提高自我能力感
（self-competence），然而在不同的社會情境脈絡下，個體會視自己的 需求採取不同的行動。自我（self）是由個體本身以及其週遭社會團體 所共同建構而成，個人會從與他人互動的經驗中，選擇性、創造性的 建構自我基模，自我基模決定個人對自己的看法以及其後續的行動。
兒童對能力（我有多優秀？）與努力（我該付出多少努力？）的信念、
成敗歸因、自我價值的保護、習得無助感以及班級氣氛（競爭或合作、
精熟目標或表現目標導向、教師讚美與評量的方式）等因素，都會影 響學生自我調整策略的選用。 （二）學生可以自行創造自我調整策略或 經由教導習得自我調整策略。然而學生的自我調整策略知識必須與自 我能力感、情感、意願與意志控制力相結合，才會產生自我調整的行 動。 （三）個體自我調整學習的結果可能會使學業成就的提高，但是也 有可能會導致非正面的想法與行動。例如老師若在全班同學面前讚美 一個學生有寫作的天份，受讚美的學生可能會因此更喜歡閱讀課外讀 物、更認真學習各種寫作的技巧，然而其他的學生可能會因此感覺到 自己是沒有寫作天份的，花再多時間也寫不好，只會突顯自己沒有能 力而已，為了保護自我價值感，這些學生很可能會選擇不再認真寫作 文，這樣就可以把失敗歸因於不努力而非沒能力（此即為自我設限策 略
2）。
建構主義觀點的自我調整學習歷程理論不但可以解釋個體如何建 構寫作認知、後設認知知識，也可以解釋自我能力感如何形成進而影 響個體對寫作的態度與情感，更可以說明學生為何會產生正向或負向 的自我調整寫作歷程。也因此，寫作課程不能僅教導認知策略，還需 考量學生的情感因素與社會環境對個體的影響，個人、環境與發展因
2 自我設限策略（self-handicapping strategies）為學習者在自我調整學習歷程中所使 用的一種動機策略。當面臨具威脅性的評價情境時，若對自己的能力沒有信心，或 不確定是否可以有好的表現時，個體為了保護或提升自我價值感，會事先為自己的 表現製造障礙或尋找藉口，以為未來可能的失敗預留理由（向天屏，2000：13-14）。
素皆須顧及（Paris et al., 2001）。
四、綜合評述
早在一九八○年代晚期， Flower 就觀察到，社會期望與老師的反 應都會影響學生寫作時的心智表徵與寫出來的文章內容，顯示寫作其 實是寫作者與讀者協商的歷程（Sperling & Freedman, 2001） 。以此為基 礎， 「寫作發展歷程模式」更指出除了環境脈絡因素外，動機、情感因 素也會影響寫作者的表現。 「社會認知觀點的自我調整寫作歷程」則點 出有技巧的寫作者會主動採取行動，調整自己的寫作動機、情感、改 變外在寫作環境，以達成既定的寫作目標，而「建構主義觀點的自我 調整寫作歷程」 ，更說明社會環境脈絡與自我的互動結果如何影響寫作 教學的成效與寫作表現。顯示一九八○年代中期以後，寫作歷程理論 關注的焦點已經擴展至寫作者的動機、情感因素與環境互動的層面，
寫作並非只是孤立的個人內在認知行為。
叁、自我調整寫作歷程意涵的擴展與未來研究的取向
綜合上述可知，儘管長久以來，學者均認同寫作為一複雜的自我 調整歷程，但是早期寫作歷程的研究，分析的是寫作者的「訊息處理 歷程」 、 「後設認知監控能力」與「客觀存在的外在環境」 ，因此一九八
○年代中期以前， 「自我調整寫作歷程」所指涉的意涵其實是寫作的「認 知自我調整歷程」 。一九八○年代中期以後，受到社會認知理論、社會 建構論與自我調整學習理論的影響，寫作歷程的研究開始分析「寫作 者與環境的互動」 、 「動機」 、 「情感」因素與「寫作認知歷程」的關聯，
此時「自我調整寫作歷程」所指涉的意涵，早已超出原先的範疇，乃 是探究整體「認知、動機、情感與環境互動的自我調整歷程」。
隨著自我調整寫作歷程意涵的擴展，研究自我調整寫作歷程的方
式也需隨之調整。當純粹探討寫作「認知自我調整歷程」時，常採用
放聲思考寫作、觀察、結構性訪談、文章分析的方式來蒐集資料（張 新仁，2004） ；但是當探討寫作「認知、動機、情感與環境互動的自我 調整歷程」時，由於動機、情感、環境互動因素對寫作者的影響力不 易從放聲思考寫作原案中獲悉，若是研究者本身沒有足夠的理論觸 覺，設計適當的訪談提綱與適時的追問，許多重要的線索容易被忽略。
因此，國外大部分有關自我調整寫作歷程的研究都是以問卷調查或是 以實驗的方式進行。但是量化的研究方式忽略個人與情境脈絡的特殊 性，而且自我調整的寫作能力不易在實驗的情境中產生，因此越來越 多的學者呼籲要在自然的情境下，長期的、深入的以訪談、參與觀察、
開放性問卷等方式，來了解學生之自我調整寫作歷程（de Kruif, 2000;
Graham & Harris, 1997; Graham et al., 1998; Perry et al., 2003;
Zimmerman & Risemberg, 1997b） 。
臺灣已有學者以量化研究法探討複雜的自我調整寫作歷程。莊石 瑛（2003）透過問卷調查法，發現技職院校應用外語系學生在英文寫 作歷程中，最常使用認知策略，其次是動機策略與資源管理策略；此 外，學生的英文寫作自我效能與趨向精熟、趨向表現目標導向皆能正 向預測自我調整學習策略的使用，有閱讀習慣、較常練習寫作與每週 撰寫英文文章篇數越多的學生也較常使用寫作自我調整策略，而且女 生比男生善用資源管理策略。顯示自我效能、成就目標導向、性別、
閱讀習慣、寫作練習時間與寫作自我調整策略的運用有密切的關聯。
但是此研究是以相對而言語文程度較好、英文能力較佳的大學生為研 究對象，至於小學生在中文寫作上的自我調整歷程，仍有待後續研究。
陳鳳如（1999）則嘗試整合社會建構論的觀點與 Flower 和 Hayes 的寫作訊息處理模式，建構出「閱讀與寫作整合的寫作歷程模式」 ，並 以國中生為對象，中文寫作為範疇，先以寫作歷程的放聲思考原案，
探討其模式之適切性，再建構一個精簡模式－考量寫作者內部的讀者 角色功能、寫作者角色功能、寫作情意反應與寫作表現等四個變項，
以量化資料驗證其之。然而仔細分析其放聲思考逐字稿可知，研究者
探究的焦點是寫作者的「寫作認知歷程」與「讀者角色功能」 ，研究結
果並未說明其完整模式中所列情意、動機、社會情境脈絡與寫作者的
關聯。此外，量化研究的結果也未能證實寫作情意反應對寫作表現具 有直接的影響力，與國外理論、研究發現不一致。可見，學童的中文 自我調整寫作歷程仍需有志者進一步的探索，以窺其奧妙。
第二節 寫作教學模式的發展
壹、寫作教學模式的發展
隨著寫作理論關注焦點的轉移，寫作教學模式也產生以下的進展：
一、成果導向的寫作教學模式（product-oriented model of writing instruction）
成果導向的寫作教學關注的焦點是學生的文章成品，基本上假定 學生只要擁有足夠的文法知識，並且參考優秀作品的範文，就能寫出 好的作品。因此，教師只在課堂上介紹「好文章該具備的特質」 ，然後 就讓學生自行寫作，甚至回家再寫作；待學生將寫好的文章交回，老 師再另行找時間用紅筆批閱，挑出錯別字、修改語法修辭，最後再寫 上評語、分數或等第。當老師將文章發還給學生時，有時間的話會提 醒學生哪裡可以再加強，鼓勵學生下次要更努力（National Writing Project & Nagin, 2003; Williams, 1998） 。
成果導向的寫作教學具有下列的特色： （一）只重視文學或新聞報
導的寫作，不考量在不同的學科、情境下，對「好文章」的標準會有
差異；（二）視「批改」學生的作品就是寫作教學；（三）認為寫作就
是練習如何正確使用字彙、文法與修辭，鮮少提醒學生，寫作對於學
習其他學科與人際溝通的重要性； （四）不重視學生寫作時常犯的錯誤
是如何發生的； （五）重視閱讀甚於寫作，教師會要求學生每週讀許多
課文與課外讀物，但是卻久久才要求學生寫一篇作文； （六）在整個寫 作教學過程中都是由老師講述，學生聽，是教師中心的教學法（Harris et al., 2003; National Writing Project & Nagin, 2003; Williams, 1998） 。
儘管批閱學生的文章相當耗費心力，但是由於成果導向的寫作教 學重視學生遣詞用字的基本能力，且較易掌控教學時間與班級秩序，
因此一直到一九九○年代，成果導向的寫作教學模式仍是美國與臺灣 教師普遍採用的寫作教學法(張新仁，2004；Harris et al., 2003)。
然而，有越來越多的研究發現，具備文學基本能力的學生不見得 能寫出內容豐富的作品；教師帶領學生賞析範文也不能確保學生產出 一篇結構嚴謹的文章；許多學生在撰寫下一篇文章的時候早已忘了教 師對前篇文章的建議，以至於重複犯相同的文法修辭錯誤；而教師中 心的教學更抑制了學生的寫作創意（Williams, 1998） 。雖然文法的教學 能提昇學生寫作與語言理解能力，但是此種寫作教學模式沒有區分「語 言知識」與「如何使用語言的經驗」兩者間之差異（National Writing Project & Nagin, 2003） 。針對成果導向的寫作教學只重視結果（而非寫 作方法）的不足，近二十年來的寫作教學研究轉而鼓勵教師關注學生 寫作活動的歷程（Williams, 1998）。
二、歷程導向的寫作教學模式（process-oriented model of writing instruction）
歷程導向的寫作教學強調在學生寫作的過程中給予協助，教導學 生如何完成一篇好文章（劉明松、王淑娟，2002；Williams, 1998）。
歷程取向的寫作教學具有下列的特色： （一）由教師以放聲思考的 方式，示範「好的寫作者在寫作過程中會採取的認知行為」 ，例如寫作 前的思考、計畫、寫草稿、停頓與閱讀、檢視與修改、編輯、出版（完 稿）等步驟，讓學生了解寫作的歷程
3；（二）透過思考單的提示，以
3 歷程取向的寫作教學主張，除了讓學生了解寫作的步驟外，也要讓學生了解各個 步驟之間的關係並非直線的，而是循環回饋的（Williams, 1998）。
寫作工作坊（workshops）、討論會（conference）的方式進行教與學：
教師把全班學生分成若干小組，學生間根據思考單相互討論、回饋、
支持、合作，不斷的修改草稿以完成寫作任務，教師則適時介入提供 協助、示範，糾正錯誤或給予讚美、增強物；（三）整合閱讀與寫作，
要求學生在寫作時考量讀者的立場與需求，鼓勵學生在同儕面前大聲 讀出自己的文章，或是閱讀同學的文章後，說出自己的領悟，建立作 者與讀者間的關係； （四）以漸進的方式撤除鷹架支持，由共作到獨作，
讓學生內化思考單上的寫作策略； （五）營造學生中心的學習環境，允 許學生選擇寫作的主題、鼓勵冒險，教師則扮演教練、輔助者的角色；
（六）提供學生較多的寫作與反思機會（劉明松，2001；Harris et al., 2003;
National Writing Project & Nagin, 2003; Williams, 1998） 。
無論在美國或是臺灣，許多個別的研究結果指出，歷程導向的寫 作教學有助於提昇學生的寫作能力（張新仁，2004；陳鳳如，1999；
劉明松，2001；劉明松，2003；劉明松、王淑娟，2002；Williams, 1998） 。 然而一九九四年美國教育進展評估（National Assessment of Educational Progress）報告卻發現，儘管實施歷程導向的寫作教學，整體而言，學 生 的 寫 作 技 巧 還 是 退 步 了 ， 這 樣 的 結 果 相 當 令 人 震 驚 （ Williams, 1998） 。由於寫作是高度個人化的活動，畢竟每個人所需的寫作歷程並 不相同，是否太注重寫作歷程的教學反而會限制學生的創作（Graham &
Harris, 1997 ） ？或 是 光 提 供 寫 作 認 知 歷 程 的 教 導 與 協 助 並 不 足 夠
（Harris et al., 2003）？還是以預先設計好的寫作策略思考單冀望所有 學生將之內化，忽視學生的個別差異性與主體性而影響學習遷移的效 果（Butler, 2003）？這些困惑令學者繼續探究，以謀求改進之道。
三、社會理論導向的寫作教學模式 （social-theoretic-oriented model of writing instruction）
歷程導向的寫作教學雖然鼓勵學生透過討論、回饋來改進寫作，
但是本質上只重視個別寫作者的認知心理歷程；雖然要求學生考量讀
者的需求，卻忽視讀者的意見其實會影響文本的內容。有鑑於歷程導
向的寫作教學忽視社會因素對寫作的影響力，社會理論導向的寫作教 學做出了下列的修正，強調： （一）寫作是寫作者與環境互動的歷程與 產物，寫作者所屬社群的語言、見解與價值觀都會影響寫作者的語言 與思維。例如，在教室裡若非教師的要求，很少有學生會主動的寫作，
大部分的時候學生都是不得不寫作，而非想要寫作，更很少有機會能 自由選擇題目或文體。此外，透過團體討論而產出的文本，也早已不 是學生自己當初的想法了。 （二）寫作是一種為了達成某種社會性目的 社會行動。例如，在學校裡學生寫作是為了展現自己已經學會某些知 能，透過寫作以拿到學分；廣告業者寫企劃案是為了促銷某個產品。
（三）為了提高學生寫作的動機與品質，教師必須使寫作與生活相結 合，使寫作成為有意義的活動。例如，與其他城市的學生做筆友，以 維持寫作的動機，並透過討論彼此的文化、政治、休閒生活以提高寫 作與溝通能力（Williams, 1998）。
四 、 跨 課 程 的 寫 作 模 式 （ writing-across-the-curriculum model, 簡稱 WAC）
早在一九七○年代就有教師與行政人員推廣跨課程的寫作教學
（WAC） 。此種寫作教學主張，寫作在所有學科的學習中都扮演重要的 角色，是學生學習與自我認同的工具，而且不同的學科、情境，對寫 作的要求也不同，因此寫作教學不能只在語文課中進行，而是必須與 其他學科結合。例如在數學課中，老師可以要求學生根據所學的四則 運算原則寫出一個應用問題，讓學生同時精熟學科知識與寫作能力。
而小學老師因著包班制的便利，更可以設計出能同時整合語文、數學、
社會、藝術等不同學習領域的寫作任務（Williams, 1998） ，透過寫作培 養 學 生 批 判 思 考 、 調 查 （ inquiry）、 探 究 （ exploration ） 以 及 闡 釋
（interpretation）的能力與習慣（National Writing Project & Nagin, 2003） 。
跨課程的寫作教學也如歷程導向的寫作教學一般，以工作坊的方
式進行，然而 WAC 強調寫作任務與學科學習任務的結合，以討論、寫
作促進學習，最後的作品也是學科學習的成果。為達到此教學目標，
非語文學科的教師也需具備寫作教學的相關知能，教師之間的協同合 作也會更頻繁（Williams, 1998）。
WAC 假定學生在有目的的情況下，更能有效的學習寫作。然而學 者也提醒教師，當學生為了在某個學科上獲得高分而寫作時，可能會 刻意迎合老師、社會的期望，反而會失去 WAC 原先冀望以寫作改進學 習、社會的初衷。如何兼顧寫作學習、學科成就與解放教育學的實踐，
是教師必須留意的事（Williams, 1998）。
五、綜合評述
仔細分析上述四種寫作教學模式可知，社會理論導向的寫作教學 與跨課程的寫作教學都是以歷程導向的寫作教學模式為基礎，但是更 注重社會情境對寫作者的影響力，並且強調寫作任務與學習、真實生 活相結合的必要性。寫作教學的趨勢已從批閱文章成品，發展至提供 寫作歷程的協助；從教師中心的教導，轉移至學生中心的主動建構知 識；從單純重視個人認知歷程，發展到兼顧個人與社會的互動；學者 更體認到僅提供寫作認知歷程協助之不足。寫作的定義也不再侷限於 文學創作，更是學生學習與獲得自我認同的重要工具。
上述四種寫作教學模式，各反映出其所屬時代寫作理論的內涵，
基本上各有其優點。如何整合四種寫作教學模式之優勢，發展有效的 寫作教學模式以彌補其不足，是寫作教學研究者必須思考的方向。
貳、歷程導向寫作教學模式在臺灣推展至今的經驗
自從一九八○年代後期，學者將歷程導向寫作教學模式引進臺
灣，與中文寫作教學結合後（張新仁，2004） ，近二十年來，歷程導向
寫作教學模式已經被運用在不同學習階段（國小、國中） 、不同學生身
份（一般生、低成就生、聽障生、智能障礙生） ，與不同文體（記敘文、
說明文）的寫作教學研究中。相關的實驗研究發現，若是僅針對單一 寫作歷程（例如修改） ，以單一的教學法、學習工具（例如提供學習單） ， 提供學生特定的過程性協助，寫作教學成效是有限的（葉雪枝，1998；
鄭博真，2003） 。為了提升寫作教學的效果，使寫作能力高、中、低的 學生都能從寫作教學活動中獲益，學者們根據實徵研究的成敗經驗，
建議日後將歷程導向寫作教學模式運用於中文寫作教學時，應作以下 的修正：
一、 除了注重寫作歷程的教學外，寫作教學活動的設計應能引發學 生的寫作動機，維持學生對寫作的興趣，進而培養學生良好的 學習態度（高令秋，1996；葉雪枝，1998）。
二、 規劃歷程導向寫作教學活動時，應同時針對計畫、轉譯、修改 等完整的寫作歷程，運用多種教學方法（包括認知示範，提供 學習單與寫作步驟提示卡等），循序漸進的教導各種寫作策 略，提供學生多元的過程性協助（姜淑玲，1996；張新仁，1992，
2004；葉雪枝，1998；陳鳳如，1996；鄭博真，2003） 。 三、 過去歷程導向的寫作教學偏重寫作歷程的教學，學者建議除了
引導學生熟練寫作歷程、獲得程序性知識（「知道如何作」的 知識）（procedural knowledge）之外，也應充實相關的陳述性 知識（declarative knowledge），教導學生正確使用標點符號，
以及文體知識、修辭技巧、與文章主題有關的知識等（姜淑玲，
1996；張新仁，1992；陳鳳如，1996，1999；葉雪枝，1998；
鄭博真，2003）。
四、 寫作教學活動的設計應與國語課教學內容結合，使其發揮加乘 的功效（葉雪枝，1998）。
五、 歷程導向寫作教學可以和限制式寫作的命題方式相結合，利用 各種限制式寫作題型的特性，培養學生計畫、轉譯與檢視的寫 作能力（黃秀莉，2004）。
六、 在大班級的寫作教學過程中，對於寫作背景知識不足，能力不
佳的學生，需要教師投入更多的引導，並且安排同儕互助的機
會（黃秀文，1999）。在此同時，還必須教導學生同儕回饋的
態度與技巧，才能使小組討論發揮最大的功效（鄭博真，
1996） 。
七、 規劃歷程導向寫作教學活動時，要留給學生足夠的時間進行計 畫、寫作與修改活動（姜淑玲，1996；葉雪枝，1998）。
八、 在安排課表時，應為寫作教學預留連續的上課時間（高令秋，
1996；劉明松，2003） 。
根據上述研究者的經驗談，我們可以發現，歷程導向寫作教學模
式修正的方向，正反映出自我調整寫作歷程意涵擴展的趨勢；寫作教
學的重心，不再只重寫作認知歷程的教導，還須兼顧學習動機的引發
與維持、學習環境的安排與社會互動的支持。為了提昇本土學童的寫
作知能，後續的寫作教學研究者，極需思考如何兼融上述的建議，發
展適當的寫作教學模式，規劃寫作教學活動。
第三節 自我調整歷程導向寫作教學模式 之探究
有鑑於寫作不僅只是文學的創作，更是學生學習與自我認同的工 具，寫作教學的內涵也不再侷限於文章知識與寫作認知歷程的引導。
早在一九八○年代中期以後，學者就開始將自我調整學習理論、策略 教學與歷程導向寫作教學模式相結合，發展出自我調整歷程導向寫作 教學模式；透過學生中心的教學取向，同時教導各種寫作策略，培養 學生主動採取行動、改變內在、外在環境，達成目標的自我調整寫作 能力（Graham & Harris, 1994b; Harris et al., 2003; Perry & Drummond, 2002; Sawyer, Graham, & Harris, 1992; Williams, 1998） 。
茲將多年來國外學者所發展的自我調整歷程導向寫作教學模式，
介紹如下：
壹、策略內容學習（Strategic Content Learning, 簡 稱 SCL）寫作教學模式
一、 SCL 寫作教學模式的理論基礎
SCL 寫作教學模式，強調透過真實、有意義的寫作任務，以長期、
明確、師生互動的方式，協助學生建構關於寫作任務、寫作策略、寫 作者的認知與後設認知知識，培養學生正向的寫作自我能力感、歸因 形式，以及對學習的控制感，使學生能彈性的、循環回饋的發展有效 的策略以管理整個寫作歷程（例如維持寫作動機） ，並且編輯、修正字 彙與文法的錯誤（Butler, 2003; Butler, Elaschuk, & Poole, 2000）。
SCL 寫作教學模式，主要是整合三種理論而成（Butler, 2003） ：
（一） 認知行為（cognitive-behavioral）教學觀：
強調任務分析，將寫作的認知歷程分為數個次級的階段，然後教
師提供明確的示範，並且在教師的引導下，讓學生發展寫作策略與進
行寫作。重視學生的自我教導、自我指引與自我監控。
（二） Vygotsky 的社會文化（sociocultural）教學觀：
教學者在學生寫作的過程中提供鷹架支持，待學生能內化寫作自 我調整策略並且獨立寫作時，即逐漸撤除鷹架的支持。
（三） 建構主義（constructivist）知識論：強調學生建構寫作知識、
寫作策略與寫作動機信念的主體性，因此寫作教學必須提供學生主動 探索與反省的機會。
Butler（2002, 2003）強調，在建構主義知識論的影響下，SCL 寫 作教學不同於早期認知行為觀點的歷程導向寫作教學（透過直接教學 與教師示範，教導教師事先設定好的寫作認知策略） ；SCL 重視寫作教 學的明確性，但是卻降低直接教學的頻率，強調以學生的先備知識為 基礎，由師生共同建構寫作自我調整策略，並且完成創作。
二、 SCL 寫作教學模式的教學實踐
SCL 寫作教學的主要流程如下（Butler, 2002; Butler et al., 2000） ： （一）針對真實的寫作任務與學生的草稿，師生共同分析學生的寫 作取向、寫作問題，讓學生了解自己的問題所在。
（二）讓學生自訂解決問題的寫作策略並且寫出來，包括寫作認知 策略（計畫、轉譯、檢視） 、自我調整策略（任務分析、策略選擇與調 整、監控、動機、情感） 。
（三）要求學生反省、思考策略的效果，將寫作策略更精緻化。
（四）引導學生將成功的寫作經驗與寫作自我調整策略的運用相連 結，提高學生努力與成功的歸因、動機信念，以及寫作自我效能感。
（五）將寫作自我調整策略運用在新的寫作任務中，完成創作。
Butler 等人指出，上述程序可依需要循環反覆的進行教學，也呈現 出寫作自我調整歷程循環回饋的特質（Butler, 2002; Butler et al., 2000） 。
Butler 等人（2000）並以實際個案為例，說明 SCL 寫作教學的過
程： （一）分析寫作任務，定義問題與尋求解決之道：意指針對某個寫
作任務與學生已經完成的草稿，教師與學生共同討論，該題目的旨趣
為何、學生先前有無誤解題目的旨趣。例如，在教師的引領下，學生 必須慢慢的重讀題目，確定有無誤解題目的旨趣（自我評量）；若有，
學生就必須自己想出避免下次再誤解題目旨趣的策略（發展解決問題 的策略） ，並且寫下來（例如寫作前要更仔細的分析寫作任務的意思）。
這個步驟非常重要，因為唯有正確解讀題目旨趣，學生才能決定該寫 些什麼、選擇哪些寫作策略、以及如何判斷文章的品質。 （二）將所發 展出來的「避免誤解題目旨趣」的寫作策略更加精緻化； （三）將發展 出來的寫作策略運用在新的寫作任務上：在此階段，學生運用之前所 建構的「避免誤解題目旨趣」的寫作策略來理解、分析新的寫作任務，
師生並持續共同建構「計畫」、「組織」、「監控」的寫作策略，讓學生 透過寫作策略的建構與實際應用，提高寫作自我效能感與努力歸因；
（四）師生共同建構「修改」的寫作策略，以及如何避免拼字、文法 錯誤的策略； （五）師生共同整理出寫作歷程（寫作前、計畫、轉譯、
檢視）中會運用到的所有策略，並將之運用在新的寫作任務中（Butler et al., 2000） 。
SCL 寫作教學模式主張，學生的心智並非白板，學生在社會情境 脈絡下，對於學習歷程與學習策略是不斷地、動態地產生新的理解，
學生有能力建構寫作自我調整策略。因此寫作教學不能光以預先規劃 好的思考單進行直接教學，要學生內化寫作認知策略，而是必須重視 個別學生的需求，透過師生、同儕的對話與互動，針對問題與策略進 行明確的討論，以學生的先備知識為基礎，發展個別化（individualized）
的策略，提高學生對策略的歸屬感（ownership） ，促進學習遷移與解決 問題的能力（Butler, 2002; Butler et al., 2000）。
茲以表 2-3-1，說明 SCL 教學原則運用在個別學生、團體教學與班
級教學的方式。
表 2-3-1 SCL 在個別教學、小團體與大班級中的教學實踐
目標 一般教學原則 個別教學 小團體教學 大班教學
分析 任務 與學 術工 作所 需的 後設 認知 知識
*協助學生分析線 索，闡明任務的 要求
1.分析任務要求 2.確立表現標準 3. 思 索 分 析 任 務
的價值
4. 學 生 訂 定 分 析 任 務 的 個 人 化 策略
*學生從教室裡帶 來真實的寫作任 務
*引領學生解釋線 索
*鼓勵學生列出表 現標準以指引策 略的選擇與監控
*學生記錄個人化 的策略
*學生從班級中帶 來真實的寫作任 務
*師生共同分析寫 作任務的要求
*學生建構個人的 或小組的寫作任 務期望
*學生訂定分析任 務的個人化策略
*老師安排真實的寫 作任務，提供清晰 的任務要求
*協助小團體或大團 體進行討論，促使 學生主動的分析寫 作任務
*學生列出表現標準
*老師提供回饋 個人
化的 學習 取徑 與策 略的 後設 認知 知識
*指引學生：
1.思索整個任務 2. 反 省 學 習 的 歷
程
3. 確 立 解 決 問 題 的 策 略 並 且 進 行評價 4. 感 知 到 成 功 的
經驗
5. 修 正 無 效 的 策 略
*學生記錄個人化 的策略，作為討 論與發展後續策 略的基礎
*確認學生的寫作 長處與面臨的挑 戰
*師生合作完成寫 作任務
*問問題以指引學 生的寫作認知歷 程
*學生反省自己的 寫作取向
*學生記錄日後處 理相似寫作任務 的策略
*協助小團體進行 討論
*學生分享自己過 去使用的寫作策 略
*協助學生合作完 成一項寫作任務
*詢問問題以促進 學生對寫作策略 的分析、使用與 評量
*學生記錄日後處 理相似寫作任務 的策略
*以策略發展作為班 級目標
*協助小團體或大團 體討論能滿足寫作 任務需求的寫作策 略
*提供歷程性協助
*協助小組學生共同 完成寫作任務
*學生提出個人化的 寫作策略
*老師針對學生的寫 作策略與寫作歷程 提供回饋
自我 監控 自我 評量 與正 向的 自我 知覺
*協助學生：
1. 將 成 果 與 任 務 的 標 準 進 行 比 較
2. 解 釋 與 善 用 教 學者的回饋 3. 修 正 無 效 的 取
徑
4. 將 成 功 與 有 效 的 使 用 策 略 相 連結
5. 確 立 個 人 化 的 監控策略
*學生記錄策略的 修正過程，作為 發展後續策略的 基礎
*學生完成寫作任 務並帶回老師的 回饋
*詢問問題以引領 學生：
1. 針 對 寫 作 品 質 自我評量 2. 分 析 老 師 的 回
饋
3. 感 知 到 成 功 的 經驗
4. 確 認 問 題 與 解 決問題之道
*學生修正自己的 寫作策略單
*協助小團體進行 討論
*指引學生評量寫 作成果（兼顧寫 作歷程與教師的 回饋）
*學生一起比較作 品是否符合寫作 任務的要求
*學生共同分享如 何 修 正 寫 作 取 徑，克服障礙
*學生修正個人寫 作策略
*請學生自我評量已 完成的作品
* 以 先 前 所 訂 的 標 準，針對個別學生 的作品提供回饋
*要求學生解釋教師 的回饋，並從中獲 得學習
*協助小團體或大團 體討論，相互不具 名的評估同學的表 現與寫作目標間的 差距
*針對個別學生的作 品與自我監控歷程 提供回饋
資料來源：修改自 Butler（2002: 87-88）。
