從一九八五年開始，美國學者已經運用 SRSD 寫作教學模式，在 國小、國中、高中，陸續進行三十多個研究，透過一對一的家教式教 學、小團體教學或大班教學的方式，引導學生運用寫作策略與自我調 整策略，習寫記敘文、故事、說明文、議論文、報告與州立寫作測驗。
相關研究發現，除了學習障礙、有寫作困擾的學生外，SRSD 也能有效 增進一般學生的文章品質（長度、結構）、寫作相關知識、寫作策略表 現、寫作取向（writing approach）與自我效能（De La Paz, Owen, Harris,
& Graham, 2000；Harris et al., 2003）。此外，SRSD 還能提升學生的腦 力激盪能力、創造力，而寫作自我調整策略的學習不僅可以協助學生 寫作，也能提升閱讀理解能力、數學解題能力、寫作業及其他學業自 我管理的能力（Harris & Graham, 1999）。
然而，相關研究指出，當教導學習障礙學生寫作時，完整的實施 SRSD 的每個步驟，教導完整的寫作策略與自我調整策略，配合明確的 認知示範，才能產生最佳的學習效果（Sawyer et al., 1992）。Graham 等 人（2005）更發現，將 SRSD 與同儕支持活動（小組討論）相結合，
讓國小三年級，有寫作困擾的學生兩兩成對，共同針對作文題目，討 論故事寫作計畫，能增進學生對寫作計畫的知識，使學生更容易產生 想法，有助於學習效果的維持，而且還能將所學技巧遷移至記敘文
（narrative writing）的寫作上。顯示當實施 SRSD 寫作教學時，與前述 歷程導向寫作教學修正的趨勢相同，都必須同時教導多種策略，提供 多種協助與社會支持來源，才能發揮最大的教學效果。
由於過去國外大部分有關 SRSD 寫作教學模式的研究都是以有寫 作困擾的學生為對象，並以實驗的方式進行，故學者建議未來可以一 般學生為對象，在自然的班級情境中，思索 SRSD 寫作教學該如何推 展，如何加強自我監控（評量與記錄）策略的運用，以及如何維持、
類化學習的效果，並且探討為何某些學生無法成功的運用寫作策略與
自我調整策略。此外，為深入了解 SRSD 寫作教學的功效，跨文化的 研究亦有其必要性（Chalk et al., 2005; De La Paz et al., 2000；Graham &
Harris, 1997; Zimmerman & Risemberg, 1997a）。
另一方面，SCL 寫作教學模式曾在國外高中、大學，以一般學生 與有寫作困擾的學生為對象，透過一對一、小團體、大班級的方式實 施過，均有不錯的成效，但是以中、小學生為對象的研究目前付之闕 如，學者也建議繼續探討此種寫作教學法對年輕學生的成效（Butler, 2002; Butler et al., 2000）。
值得深思的是，由於高中生、大學生基本上已經具備相當的寫作 基本能力與討論溝通的能力，因此當運用 SCL 寫作教學模式進行班級 教學，要求小組討論、分析寫作任務、建立個人化的寫作策略時，教 學上的困難度是比較低的；然而，絕大多數的小學生需要教師較多的 示範與引導，若是班級人數過多、小組數目過多，運用 SCL 寫作教學 模式進行班級教學，老師恐有分身乏術之虞。因此，我個人以為，若 要採用自我調整歷程導向寫作教學模式教導小學生寫作，比較適合先 以 SRSD 教學模式進行班級教學，之後再針對個別學生的需求、或有 相同需求的小團體，輔以 SRSD 或 SCL 寫作教學，以提供適性的、深 入的寫作教學輔導。
綜合上述可知，自我調整歷程導向寫作教學模式在國外行之有 年，其整合社會認知理論、建構主義教學理念、歷程導向寫作教學模 式、寫作認知策略教學與自我調整策略教學，對提昇學生寫作能力、
作文品質與自我調整學習能力大有助益。反觀國內相關教學實踐卻十 分缺乏，而且僅限於探討 SRSD 寫作教學模式的實施對學習障礙學生 寫作能力的影響，著實可惜（見表 2-3-3）。
表 2-3-3 國內應用 SRSD 寫作教學模式的相關研究
由表 2-3-3 可知，陳瑋婷（2005）、黃彩霞（2005）均以實驗研究 法、一對一教學的方式，在非正常上課的時間，運用 SRSD 寫作教學 模式，各自教導三位國中、國小學障生以中文習寫議論文與故事。此 兩個研究都證實在 SRSD 寫作教學模式的引導下，學生的文章品質、
寫作字數明顯提升。然而，此兩研究卻也不約而同的發現，當教師支 持撤離後，學生的寫作表現不易維持。陳瑋婷（2005：100）認為這是 因為教學時間不足，導致學生高階能力學得不夠紮實，黃彩霞（2005：
120）則認為這是因為維持期不再有教師的協助與學習單的提醒，學生 必須孤軍奮戰，才使表現水準降低。儘管好的教學並不能保證當下優 異的學習效果能一直維持（Graham et al., 2005），然而上述兩個研究中 的受試學生在教學後期，竟然都產生倦怠與厭煩的情緒反應（陳瑋婷，
2005：127；黃彩霞，2005：100），令人不禁懷疑，究竟是學生沒有徹 底內化所學，還是沒有運用所學寫作策略來寫作的動機？是故，兩位 研究者有下列四點建議：（一）後續研究者應安排一般的教學情境，規 劃較長的學習時間，採取分散學習、重複學習的方式，以確保學生維 持正向的學習態度；（二）改採小組教學、同儕互動的方式，提供真實 的讀者，提升教學效果；（三）寫作教學活動中，除了教導計畫策略外，
也要教導其它的寫作認知策略，更要充實學生的相關知識，讓學生從 書籍或網站中蒐集相關資料，才能增加寫作題材；（四）應輔以質性描 述，透過訪談和學生心得發表，深入了解學生學習的歷程（陳瑋婷，
2005；黃彩霞，2005）。
另一方面，陳鳳如（1999）雖曾嘗試在其「閱讀與寫作整合的寫 作歷程教學」中加入 Harris 和 Graham 的理念，但是其教學設計中直接 教學的比例偏高，忽略了 SRSD 中鼓勵學生自己發展寫作自我調整策 略的精神。此外，該模式中所教導的策略以寫作認知策略為主，即使 談到「自詢策略」、「調整策略」，所關注的依然是寫作認知歷程的調整
（例如使用事先設計好、統一格式的自我詢問檢表，讓學生於寫作時 檢核文題是否相符），忽略了 SRSD 兼顧認知、動機、情感三方面自我 調整的精神。最後，該模式在三十六節的課程中，僅用三節課單獨進
行寫作情意教學以「培養寫作動機」、「誘發寫作情感」；這樣的課程雖 然有其存在的價值，但是 SRSD 卻指出，唯有藉由不斷的給予學生協 助、使其運用自己的能力發展寫作認知策略、自我調整策略，進而完 成一篇文章，獲得成功的經驗，學生對寫作的態度與情感才能真正獲 得改善。陳鳳如的研究發現，該課程無法顯著提昇學生的寫作情感，
或許這也是原因之一。有鑑於此，「閱讀與寫作整合的寫作歷程教學」
雖然對寫作教學極具貢獻，但是該模式並非自我調整歷程導向寫作教 學模式的實踐。
然而，原先專為英文寫作、有寫作困擾的學生所設計的 SRSD 與 SCL 寫作教學模式，該如何修正，才能用於提升一般兒童的中文寫作 知能？在時間有限的情況下，如何兼顧大班寫作教學與個別化寫作自 我調整策略的發展（尤其目前臺灣城市中的小學每班人數超過三十 人）？均有待教學與研究者從實務中進一步的探索。