仔細分析上述四種寫作教學模式可知，社會理論導向的寫作教學 與跨課程的寫作教學都是以歷程導向的寫作教學模式為基礎，但是更 注重社會情境對寫作者的影響力，並且強調寫作任務與學習、真實生 活相結合的必要性。寫作教學的趨勢已從批閱文章成品，發展至提供 寫作歷程的協助；從教師中心的教導，轉移至學生中心的主動建構知 識；從單純重視個人認知歷程，發展到兼顧個人與社會的互動；學者 更體認到僅提供寫作認知歷程協助之不足。寫作的定義也不再侷限於 文學創作，更是學生學習與獲得自我認同的重要工具。
上述四種寫作教學模式，各反映出其所屬時代寫作理論的內涵，
基本上各有其優點。如何整合四種寫作教學模式之優勢，發展有效的 寫作教學模式以彌補其不足，是寫作教學研究者必須思考的方向。
貳、歷程導向寫作教學模式在臺灣推展至今的經驗
自從一九八○年代後期，學者將歷程導向寫作教學模式引進臺 灣，與中文寫作教學結合後（張新仁，2004），近二十年來，歷程導向 寫作教學模式已經被運用在不同學習階段（國小、國中）、不同學生身 份（一般生、低成就生、聽障生、智能障礙生），與不同文體（記敘文、
說明文）的寫作教學研究中。相關的實驗研究發現，若是僅針對單一 寫作歷程（例如修改），以單一的教學法、學習工具（例如提供學習單）， 提供學生特定的過程性協助，寫作教學成效是有限的（葉雪枝，1998；
鄭博真，2003）。為了提升寫作教學的效果，使寫作能力高、中、低的 學生都能從寫作教學活動中獲益，學者們根據實徵研究的成敗經驗，
建議日後將歷程導向寫作教學模式運用於中文寫作教學時，應作以下 的修正：
一、 除了注重寫作歷程的教學外，寫作教學活動的設計應能引發學 生的寫作動機，維持學生對寫作的興趣，進而培養學生良好的 學習態度（高令秋，1996；葉雪枝，1998）。
二、 規劃歷程導向寫作教學活動時，應同時針對計畫、轉譯、修改 等完整的寫作歷程，運用多種教學方法（包括認知示範，提供 學習單與寫作步驟提示卡等），循序漸進的教導各種寫作策 略，提供學生多元的過程性協助（姜淑玲，1996；張新仁，1992，
2004；葉雪枝，1998；陳鳳如，1996；鄭博真，2003）。 三、 過去歷程導向的寫作教學偏重寫作歷程的教學，學者建議除了
引導學生熟練寫作歷程、獲得程序性知識（「知道如何作」的 知識）（procedural knowledge）之外，也應充實相關的陳述性 知識（declarative knowledge），教導學生正確使用標點符號，
以及文體知識、修辭技巧、與文章主題有關的知識等（姜淑玲，
1996；張新仁，1992；陳鳳如，1996，1999；葉雪枝，1998；
鄭博真，2003）。
四、 寫作教學活動的設計應與國語課教學內容結合，使其發揮加乘 的功效（葉雪枝，1998）。
五、 歷程導向寫作教學可以和限制式寫作的命題方式相結合，利用 各種限制式寫作題型的特性，培養學生計畫、轉譯與檢視的寫 作能力（黃秀莉，2004）。
六、 在大班級的寫作教學過程中，對於寫作背景知識不足，能力不 佳的學生，需要教師投入更多的引導，並且安排同儕互助的機 會（黃秀文，1999）。在此同時，還必須教導學生同儕回饋的
態度與技巧，才能使小組討論發揮最大的功效（鄭博真，
1996）。
七、 規劃歷程導向寫作教學活動時，要留給學生足夠的時間進行計 畫、寫作與修改活動（姜淑玲，1996；葉雪枝，1998）。
八、 在安排課表時，應為寫作教學預留連續的上課時間（高令秋，
1996；劉明松，2003）。
根據上述研究者的經驗談，我們可以發現，歷程導向寫作教學模 式修正的方向，正反映出自我調整寫作歷程意涵擴展的趨勢；寫作教 學的重心，不再只重寫作認知歷程的教導，還須兼顧學習動機的引發 與維持、學習環境的安排與社會互動的支持。為了提昇本土學童的寫 作知能，後續的寫作教學研究者，極需思考如何兼融上述的建議，發 展適當的寫作教學模式，規劃寫作教學活動。
第三節 自我調整歷程導向寫作教學模式 之探究
有鑑於寫作不僅只是文學的創作，更是學生學習與自我認同的工 具，寫作教學的內涵也不再侷限於文章知識與寫作認知歷程的引導。
早在一九八○年代中期以後，學者就開始將自我調整學習理論、策略 教學與歷程導向寫作教學模式相結合，發展出自我調整歷程導向寫作 教學模式；透過學生中心的教學取向，同時教導各種寫作策略，培養 學生主動採取行動、改變內在、外在環境，達成目標的自我調整寫作 能力（Graham & Harris, 1994b; Harris et al., 2003; Perry & Drummond, 2002; Sawyer, Graham, & Harris, 1992; Williams, 1998）。
茲將多年來國外學者所發展的自我調整歷程導向寫作教學模式，
介紹如下：