以合作學習進行大小五手教學對學生學習傳統武術的影響

本節探討以合作學習實施大小五手教學，對學生學習傳統武術之影響為何，

本節分為兩段，首先探討使用合作學習教學後，對學生的學習動機有何影響；第 二部分則探討對學習成就的影響，其中包含學生套路動作記憶，以及學生對招式 的理解。

一、 合作學習對學習傳統武術動機之影響

本研究透過合作學習觀察表如附錄二、合作學習自互評表如附錄三，與學生 晤談如附錄四、教師日誌如附錄五蒐集資料並分析，以瞭解合作學習對學生學習 傳統武術的動機有何影響。主要以合作學習觀察表、自互評表分析學生動機；學 生晤談與教師日誌輔助解釋。

使用合作學習觀察表、合作學習自互評表中三項外在表現，評估學生學習動 機，分別為：注意聆聽。代表是否注意聆聽老師的教學、討論時同儕的發言；發 言討論。代表分組練習時學生對於當天的練習內容，是否能發言討論；認真參與。

代表老師教學、分組練習時，是否能認真參與其中。三個外在表現項目，完全做 到得三分、部分做到得兩分，沒有做到得一分，分別以學生自評、學生互評、老 師評分計算三項外在表現之帄均分數，四捨五入取至小數點後第二位，並加以比 較討論。

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（一）小五手與大五手之合作學習情況

計算第一階段-小五手教學之合作學習觀察表，以及自互評表中三項外在表 現分數結果如下表。其中生互評代表學生互評；生自評代表學生自評；師評代表 老師評分。

表 20 小五手合作學習分數計算表

聆聽 討論 參與

生自評 2.65 2.65 2.70 生互評 2.77 2.68 2.75 師評 2.59 2.47 2.76

在聆聽與討論兩個項目中，學生互評的分數都是最高的，學生自評次之，而 老師評生則是最低。但在參與這個項目中，學生互評與老師評分的相近，且高於 學生自評。如下圖所示。

圖 42 小五手合作學習分數計算圖

聆聽項目的帄均分數，其中以學生互評為最高，學生自評次之，老師評分最 低，顯示學生認為大多數組員都能注意聆聽老師講解，以及合作討論時其他人的 發言，但卻認為自己較沒有其他人認真聽講。在老師觀察中，全班授課時有少數 學生分心聊天、合作討論時有些學生在一旁發呆，故老師評分的帄均為最低。

討論項目中，學生互評與學生自評的帄均分數相近，顯示學生認為在合作學

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習時，自己與組員皆認真討論該日學習內容。但此項目中老師評分明顯低於學生 自互評，原因在於老師認為學生的討論中，夾雜太多玩鬧與閒話，還有些學生鮮 少開口參與討論。

學生自評、學生互評與老師評分，在參與項目的帄均分數十分相近，師評與 生互評幾近相同略高於生自評，表示學生與老師一致認為，在合作學習時，兩組 學生都能認真參與練習；另一方陎學生也認為組員比自己更加認真參與。

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計算第二階段-大五手教學之合作學習觀察表，以及自互評表中三項外在表 現分數結果如下表。其中生互評代表學生互評；生自評代表學生自評；師評代表 老師評分。

表 21 大五手合作學習分數計算表

聆聽 討論 參與

生自評 2.52 2.52 2.51 生互評 2.74 2.68 2.75 師評 2.59 2.20 2.70

大五手教學合作學習分數帄均中，學生互評在三個外在表現項目皆為最高，

而老師評分聆聽與參與兩個項目高於學生自評，但在討論項目老師評分遠低於學 生自互評。如下圖所示。

圖 43 大五手合作學習分數計算圖

從圖中可發現大五手教學階段，學生對於組員在聆聽、討論、參與的表現表 示肯定，所以在帄均分數中學生互評高於自評與老師評分，但是評鑑自己的表現 時，卻給予較低的分數。研究者整理資料時發現：部分高能力者與部分低能力者 在自評時，常常給自己較低的評價，利用空閒時間與幾位高能力、低能力學生聊 起此事，高能力者：「我覺得他們做得很好啊，覺得自己可以再好一點。」（誌 -20190330）；低能力者：「我覺得其他人都做得比我好啊，比我認真。」（誌

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-20190330），高能力的學生對自己有較高的要求，所以自評時便給自己較低的分 數；而低能力者則是因為缺乏自信心，認為自己的表現比不上其他組員，而給自 己較低的分數。

在討論項目中，老師評分明顯低於學生自互評，原因在於第二階段才加入練 習的六位學生中，有兩位跟其他學生較無互動，大五手教學前半段常常被忽略在 一旁；還有一位人際互動技巧較差，容易與他人產生摩擦，無法融入討論的氛圍，

久而久之便游離在小組邊緣。故不論是學生互評與老師評分，討論都是三個項目 中都是最低者。

老師評分與學生互評在參與項目的分數相近，且接近 3 分，表示學生與老師 都認為，各組組員在練習上是認真投入的。

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（二）小五手與大五手合作學習情況比較

以學生自評、學生互評、老師評分，分別比較學生在注意聆聽、發言討論，

以及認真參與之表現差異。小五手與大五手學生自評狀況如下表。

表 22 大小五手學生自評比較表

聆聽 討論 參與

小五手自評 2.65 2.65 2.70 大五手自評 2.52 2.52 2.51

小五手階段的學生自評在聆聽、討論、參與，三個項目的分數都高於大五手 階段，尤其在參與項目更是明顯高於大五手階段。如下圖所示。

圖 44 大小五手學生自評比教圖

可看出學生普遍認為，自己在小五手階段的表現優於大武手階段，尤其在認 真參與的項目差異最大，顯示比起小五手階段，大五手階段中有較多的學生認為 自己並沒有完全做到認真參與練習。

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將小五手及大五手，學生注意聆聽、發言討論、認真參與三項目互評資料互 相比較後，如下表所示。

表 23 大小五手學生互評比較表

聆聽 討論 參與

小五手互評 2.77 2.68 2.75 大五手互評 2.74 2.68 2.75

在學生互評的狀況中，小五手的聆聽項目略高於大武手，而討論與參與兩個 項目中，小五手及大五手所得到之帄均分數皆相同。如下圖所示。

圖 45 大小五手學生互評比較圖

注意聆聽項目中，小五手階段略高於大五手，顯示學生覺得在小五手教學 時，完全做到注意聆聽老師教學、組員發言的人數比例高於大五手。

討論以及參與的部分，兩個階段所算得之帄均數相同，可得知學生認為，組 員發言討論的次數、參與練習的認真程度，在兩個階段中感覺是一樣的。

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將小五手及大五手，學生注意聆聽、發言討論、認真參與三項目老師評分資 料互相比較後，如下表所示。

表 24 大小五手老師評分比較表

聆聽 討論 參與

小五手師評 2.59 2.47 2.76 大五手師評 2.59 2.20 2.70

在老師評分中，小五手與大五手聆聽項目所算得之帄均分數相同，而討論方 陎大五手階段遠低於小五手，參與部分大五手略低於小五手階段。如下圖所示。

圖 46 大小五手老師評分比較圖

可得知老師認為學生兩階段注意聆聽的表現並無差異，但大五手教學階段學 生發言討論的帄均得分僅有 2.0 分，表示老師覺得大多數學生在合作學習大五手 時，發言討論次數較少，小五手階段學生討論反而較為踴躍。而認真參與方陎，

兩階段差異並不大，且帄均得分 2.7 分以上，顯示老師認為，大多數學生能夠完 全做到認真參與練習。

在兩階段教學中，討論的帄均得分皆是最低，因為：傳統武術教學是師徒制

（陳惠華，2010），是動作技巧的傳授與模仿，學習者在學習時，大多時候都在 模仿指導者的動作，聽從指導者的指示練習，因此較少能看到學生討論。

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（談 S2-20190407）

跟以前的教法比起來，我覺得用合作學習的方式會讓我比較想努力，因 為會有個目標在那邊，只要達到目標就會有獎勵。 （談 S3-20190407）

我會因為想得到最後的小組獎勵，還有個人獎勵，然後就比較認真練 習。而且為了要贏過第一組，我都一直想辦法把 S2 教會。

（談 S5-20190407）

相較於傳統教學法，武術教學中實施 STAD 能夠提升學生學習武術的動機，

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學生自評以及老師評分中，小五手學習動機之分數皆高於大五手；學生互評 中，大五手與小五手動機所得之帄均分數則相同。如下圖所示。

圖 47 大小五手動機比較圖

甫圖可得知，學生認為自己在學習大五手時，動機弱於學習小五手，在老師 觀察中亦是如此，但學生觀察同組其他組員，卻認為組員的學習動機在兩階段教 學中是相同的。大五手教學結束後的訪談，學生提到「每次練習都是在調動作跟 重複練習，都沒什麼時間討論，練到後來就有點不想練了。」（談 S10-20190407）

「覺得這次跟大家互動反而比較少，因為都在等著被調動作，還有重複練習。」

（談 S5-20190407）。研究者為了加強學生學習成效，在第二階段-大五手教學中 加入小老師與評分表，以及指定練習次數，因干涉學生合作學習方式，而削弱學 生學習動機，以至於不論是學生自己或是老師，都認為學習動機下降。

學生互評的情況中，兩階段教學的動機得分皆為 2.73 分，顯示雖然互動較 少、討論較少，但學生認為自己的組員，在兩次教學中大多能完全持續專注在學 習上。

本研究中使用合作學習教學，確實提高了學生學習傳統武術的動機，但老師 過度干涉學生合作學習，要求重複練習與調整動作，反而使得學生學習動機降低。

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二、 合作學習對大小五手學習成效之影響

本研究將學習成效分為套路動作記憶，以及招式理解兩部分。套路動作記憶 指的是，按照正確順序獨自完整演練套路；招式理解則是，瞭解並實際應用套路

本研究將學習成效分為套路動作記憶，以及招式理解兩部分。套路動作記憶 指的是，按照正確順序獨自完整演練套路；招式理解則是，瞭解並實際應用套路