伍、 綜合討論
橫向匯集本研究關懷感受度、關懷知、覺向度，以及關懷行向度間的相關情 形，可知關懷感受度愈高、又或關懷行向度愈積極時，學生側重以情意感受層面 肯定關懷的可能性，皆會隨之正向提升。
上述關懷感受度與關懷知、覺向度間的相關方向顯示，愈受到眾人賦予高度 關心、愛護之學生，越容易自感性中激發關懷的動力，換言之，學生若能充分感 受到他人或環境對自己賦予的關懷是豐沛的，當他在認可關懷時更容易偏向以
「情」為基礎。相對而言，未被充分關懷感受包圍之學生，則愈可能轉向憑藉知 性思考或對某些關懷信念及價值的肯定，作為其持續抱持關懷意願的內在支柱。
故當處於關懷感受度欠佳的條件侷限下，知向度包含體認責任、不傷害原則、互 惠、尊重信念等諸多成分，對維持及鞏固學生抱持良性的關懷內在肯定態度，遂 愈顯得不可或缺。
而關懷行向度與關懷知、覺向度間的相關情形，則可解釋為個人愈積極投入 關懷實際付出時，愈能從中培養出體察他人立場的同理心、感受到其間濃郁的情 感交流、體認關係牽繫的親密性，並由關懷付出中獲得欣喜、愉快或滿足等情意 收穫，而這些經驗的累績，皆持續促使個人得以更加深刻地由覺向度層面來肯定 關懷。簡言之，關懷行為的實際付出，可以為個人關懷覺向度帶來增強的反饋。
這即可印證Noddings(1984)一再宣稱，情意經驗對個人進行關懷實踐、甚至追求
道德理想，可提供重要的貢獻價值。Slote(1999)提出如何整合關懷與正義概念的 理想時，亦主張「將關懷視作一切道德的根基，進一步使正義的有效性理想能被 含納於其中、又立基於關懷之上」的看法，此皆暢明個人之道德情感，應作為追 求道德實現時不可或缺的元素，甚至是根本元素。故本研究依研究發現所支持的 論點是，在肯定關懷知向度與覺向度同時有必要存在的前提下，由情意感性路徑 打造關懷可獲得的貢獻力，會更勝於由認知思維途徑來提倡之，佐證Gilligan、
Noddings等人重新將情意成分帶回道德領域有其必要。
然而，以關懷行向度表現愈消極、學生愈可能屬於知向度的研究結果來看，
為何知向度無法如覺向度般促成學生關懷行向度之提升，研究者推測其中原因，
很可能係出於學生知的程度不足或不適恰所造成。意即，此類學生雖較側重以認 知思惟層面來體認關懷，但他們對這些知性價值內蘊的意涵，可能體會不夠深 刻、僅能狹義界定之，又根本有理解上的扭曲及迷思。比如以Thayer-Bacon(1993/
1998)曾探討關懷內涵之一的「尊重」為例，許多學生心中知道自己必須「尊重」
所有同學，包含自己情感上喜歡或不喜歡者，然而，若他所習得或認知的「尊重」， 並非以一種開放心胸、嘗試更完整及公平地聆聽對方立場與處境的接納態度，而 誤以為不出惡言但不理不睬、冷漠以待也符合「尊重」的體現，此種知的偏差與 失準，自然難以成功轉化為理想的關懷外在作為。
誠如Noddings(1984)看待關懷係一種「施」與「受」緊密依存的相互回饋歷 程，本研究結果支持學生關懷感受度與其關懷行向度間，確實有密切關係存在。
此即代表實踐關懷的行動能力，與個人由具象關係獲得之關懷體驗息息相關，肯 定Noddings談到「個人欲實現其關懷理想時，他將回溯至受關懷的記憶中，提取 理想關懷圖像」的說法(1995:139)，確立被動接收關懷與主動付出關懷間，確實 有重要連結關係存在。進一步檢視關懷感受度分量表及關懷行向度各層面的細部 相關後，尚可發覺：學生由特定人際對象接收之關懷感受，與學生自身對該對象 施予的關懷行動，彼此之相關程度格外明顯，肯定Ferreira與Bosworth(1994)研究 中，提及青少年學生重視關懷之「互惠性」，代表學生之關懷意願與行動，有取
決於他人是否關懷自己的考量。又研究結果發現，教師關懷與家庭關懷與學生行 向度表現的相關程度較同儕關懷愈高，由此推測，較成熟的個體如家長、教師等，
應更主動營造關懷環境並使學生獲得充沛的關懷感知，積極將關懷關係導向正向 循環，否則它亦可能落入一種負面回饋的圈套中。
第八節 台北市國高中學生關懷行向度之預測分析
本節主要探討能預測台北市國高中學生關懷行向度之相關因素，以多元迴歸 (multiple regression) 方法中的逐步多元迴歸分析(stepwise multiple regression analysis)，加以暸解學生之個人背景變項、關懷感受度三分量表中各內容變項，
對其關懷行向度是否有顯著預測力存在，並探究其中何者自變項得以對依變項關 懷行向度提供解釋量，即進行研究假設五之考驗。