第四章 研究結果與討論
本章針對問卷調查所得資料，以適當統計方法進行分析，加以說明與討論。
全章共有八節，前三節係以描述性統計，依序說明學生於研究工具「關懷感受度 量表」 、 「關懷知、覺向度調查」 ，以及「關懷行向度量表」之答題情形。四至六 節則探討不同個人背景變項學生，其關懷感受度、關懷知、覺向度，與關懷行向 度之差異或關聯情形；第七節則檢視關懷各概念間的相關情形；第八節則以學生 個人背景變項、關懷感受度，以及關懷覺向度，對台北市國高中學生關懷行向度 進行預測分析。
第一節 台北市國高中學生關懷感受度之現況分析
本研究希望瞭解台北市國高中階段學生，由生活中重要且密切的人際互動關 係間，所接收到的關懷感受程度為何。本研究使用「關懷感受度量表」 ，其中包 含「家庭關懷」 、 「同儕關懷」與「教師關懷」三個分量表，來測量台北市國高中 學生之關懷感受度現況。
壹、 學生關懷感受度之得分情形
茲將台北市國高中學生於「關懷感受度」整體與各分量表的答題結果，其總 分平均數、題數、標準誤、題平均數與標準差數據，整理為表 4-1-1。
表 4-1-1 學生「關懷感受度」整體及各分量表之得分分配情形
量表 分量表 總分平均數 題數 標準誤 題平均數 標準差 關懷
感受度
家庭關懷 同儕關懷 教師關懷
46.9095 46.7568 65.4493
15 15 22
.2351 .1949 .3002
3.1273 3.1171 2.9750
8.2835 6.8659 10.5765
（N=1241） 整 體 159.1156 52 .5519 3.0599 19.4419 對照表 4-1-1，依序對學生之關懷感受度整體及各分量表得分情形，進行分 析於下：
一、 關懷感受度整體層面
以學生關懷感受度整體得分來看，其總分平均數為 159.12 分，除以「關懷
感受度量表」全部題數 52 題後，可知學生於關懷感受度整體層面之單題平均得 分為 3.06 分，高於四點量表之理論中點 2.5，顯示學生對本量表各題關懷題幹之 描述，大致持「符合」至「非常符合」間的意見，較偏向「符合」程度。換言之，
台北市國高中學生由家庭、同儕與師生關係間獲得之關懷感受，整體而言偏向正 面、良性的一端。
二、 關懷感受度各分量表
本研究「關懷感受度量表」共包含「家庭關懷」 、 「同儕關懷」及「教師關懷」
三個分量表，其得分情形分別如下：
（一） 家庭關懷：學生於家庭關懷部份總平均得分為 46.91，除以「家庭關懷」
代表題數 15 題後，得知學生於家庭關懷部份之題平均數為 3.13 分。
（二） 同儕關懷：學生於同儕關懷部份總平均得分為 46.76，除以「同儕關懷」
代表題數 15 題後，得知學生於同儕關懷部份之題平均數為 3.12 分。
（三） 教師關懷：學生於教師關懷部份總平均得分為 65.45，除以「教師關懷」
代表題數 22 題後，得知學生於教師關懷部份之題平均數為 2.98 分。
比較各分量表的題平均得分，得知學生在關懷感受度分量表中，以家庭關懷 之平均得分最高、同儕關懷次之，而教師關懷最低。
三、 關懷感受度各分量表之內容變項
除上述理解外，此處尚針對各分量表中不同內容變項之得分情形，進一步加
以說明。茲將關懷感受度各分量表包含之內容變項，其總平均數、題數、題平均
數及標準差，列為表 4-1-2：
表 4-1-2 學生「關懷感受度」各分量表內容變項之得分分配情形
分量表 內容變項 總平均數 題數 題平均數 標準差 家庭關懷 尊重
親情與歸屬 氛圍形塑 協助成長
8.8654 12.6739 12.9747 12.3955
3 4 4 4
2.9551 3.1685 3.2437 3.0989
2.0349 2.4190 2.3190 2.4014 同儕關懷 尊重
友情與歸屬 氛圍形塑 相互成長
9.2902 12.0160 12.9421 12.5086
3 4 4 4
3.0970 3.0040 3.2355 3.1272
1.6500 2.1907 2.1439 1.9576 教師關懷 尊重
溫情與歸屬 氛圍形塑 協助成長 專業信念與行為
12.2490 11.0787 11.4254 15.0615 15.3305
4 4 4 5 5
3.0623 2.7670 2.8564 3.0123 3.0661
2.2257 2.4773 2.3011 2.5951 2.5950 依上表數據，分別對關懷感受度各分量表之內容變項得分情形，說明於下：
（一） 家庭關懷
在「家庭關懷」分量表中，四個內容變項題平均數由高至低，分別為：
氛圍形塑（M=3.24）、親情與歸屬（M=3.17）、協助成長（M=3.10），以及尊重
（M=2.96） ，可代表學生之家庭普遍能營造出和諧、良好之相處氣氛，彼此親情 與歸屬感情的交流亦頗濃郁，但較美中不足處為「尊重」其平均得分未達 3 分，
相比下稍不理想。
（二） 同儕關懷
在「同儕關懷」分量表中，四個內容變項題平均數由高至低，分別為：氛 圍形塑（M=3.24） 、相互成長（M=3.10） 、尊重（M=3.09） 、友情與歸屬（M=3.00） ， 但彼此平均數相距不大且皆達 3 分以上水準，代表國高中學生於同儕關係間知覺 的關懷感受頗為正向，同儕互動氣氛多能愉快自在，彼此享有情感聯繫感並互相 尊重，並能在學習與成長的過程中相互助益。
（三） 教師關懷
在「教師關懷」分量表中，五個內容變項題平均數由高至低，分別為：專業
信念與行為（M=3.07） 、尊重（M=3.06） 、協助成長（M=3.01） 、氛圍形塑（M=2.86） ， 以及溫情與歸屬（M=2.77）。由教師之「專業信念與行為」、「尊重」與「協助成 長」關懷得分皆達 3 分以上水準，顯示學生頗能認可教師於這些面向上的關懷努 力，亦間接肯定教師擁有專業教學素養，且能勝任自身教職責任。但與其他內容 變項相較下， 「溫情與歸屬」 、 「氛圍形塑」其平均得分稍微落後，透露國高中教 師與學生於情感交流層面似乎較為疏淡，且在創造良性班級整體氣氛或營造正向 師生互動的班級經營策略上，可有再多作增強的進步空間。
四、 關懷感受度各分量表之答題概況
有關學生於「關懷感受度」各分量表中各題的詳細答題概況，可參見附錄三。
以下茲就各分量表中平均得分最高、最低之題項內容，加以檢視之。
（一） 家庭關懷
家庭關懷部份之各題中，以「家人樂意將自己擁有的東西，與我分享」之題 平均數最高（M=3.40） ，代表多數學生頗能感知家人在物資上願意慷慨與自己分 享的表現。然而， 「家人不隨意翻閱、挪動我的私人物品」此題平均數最低（M=
2.77） ，此為代表「尊重」內容變項之題型。
（二） 同儕關懷
同儕關懷部份之各題中， 「班上同學願意回答我有關課業上的問題」之題平 均數最高（M=3.45） ，代表同儕間能在課業上相互交流、協助成長。而最低題平 均得分之題項（M=2.81）則為「我覺得同學能站在我的立場為我著想」 ，顯示學 生認為同學較未能充分同理自己的立場及感受。
（三） 教師關懷
檢視代表教師關懷的題目其各題平均得分時，發現以「當我有課業問題時，
老師樂於為我解答」最高（M=3.36） ，顯示學生頗能接收至教師對自己積極展現
專業教學上的付出。然而， 「我認為老師有深入瞭解我的意願」 （M=2.67）、「老
師與我接觸時，讓我感到自在」 （M=2.63）為得分最低的兩題，則代表學生在與
教師互動過程中，較不認為教師願意進一步理解自己，且可能對教師存有距離感
而未能自在相處。
貳、 結果歸納
由前述研究結果，茲將台北市國高中學生關懷感受度現況，歸納為數點分述 於下。
一、 以關懷感受度整體情況而言，多數台北市國高中學生在面對家人、同學 與教師時，皆能浸濡在頗為良好的關懷感知當中。
二、 比較各分量表得分情形，以「教師關懷」之題平均數最低，且係唯一低於 3 分者，推測台北市國高中學生與教師接觸過程間獲得的關懷感受，較未如家 人、同儕關係充足。
三、 檢視「家庭關懷」可知，台北市國高中學生於家人營造和諧氛圍、親情交 流及輔助個人成長等關懷面向上，普遍感受良好，惟「尊重」此面向稍差。
四、 檢視「同儕關懷」發現，學生於同儕關懷關係中，對「友情與歸屬」之感 受相較於其他關懷面向淡薄。但總體而言，學生同儕互動間各類關懷面向之現 況，大致皆頗為理想。
五、 檢視「教師關懷」可知，學生在與教師建立的互動關係中，頗能接收教師 透過尊重對待、專業素養表現，以及輔助學生成長等中蘊藏的關懷付出。然而，
學生卻較未能充分感受教師於「溫情與歸屬」與「氛圍形塑」的關懷表現。
參、 綜合討論
國內外探討學生與家庭、同儕及教師關係之相關研究，為數相當眾多，然而 以「關懷」為核心進行探討者，目前較未有完整融合探討學生家庭與學校關懷議 題之研究，且現有關注學生與週遭人際互動的研究樣本，其年齡層多以國小學童 為主，國高中階段於此研究主題探討上較受到忽略。本研究之研究架構及樣本對 象選擇，恰能對此缺憾稍作彌補。
以關懷感受度研究結果來看，本研究於同儕關懷部分，與李琪明（2004b）
對全國國中小學生進行校園關懷取向道德氣氛之調查研究，可說獲得相當類似之 結論。其研究中發現，我國國中小學生對校園關懷感受，以「尊重」感受得分最 高、 「環境形塑」次之，而「友誼與歸屬」最低。雖本研究對關懷構念之命名與 內涵稍有調整，並額外加入「相互成長」一項，但大致仍可相互對照比較。本研 究以台北市國高中學生為對象，同樣發現代表同儕情感、友愛層面的「友情與歸 屬」係各關懷內容變項中得分最低者。李琪明推論此結果可能成因有二，一是學 生因課業及升學競爭，導致彼此關係緊繃而較難交流感情，另一可能原因則為青 少年學生因過分重視獲取同儕的愛與認同，反而造成期望過大、難以滿足之反 差。本研究中添入「相互成長」此面向之關懷討論，發現其得分頗為正向，顯示 同儕間頗樂意解答彼此的課業疑問，也不會吝惜將個人所長教予他人。因此，研 究者認為，課業壓力與升學競爭應該並非造成同儕友愛、情感互動不佳的主因，
而較可能係後者理由，即學生因對同儕之關愛期望過高，反造成容易感到失落的 現象。除上述理由，研究者尚推論，青少年時期學生在相處間常有小團體聚集的 現象，可能導致學生僅對少數自身認同之同學展現友愛，對班級整體同儕卻產生 較疏離、冷漠的情形。
而在家庭關懷部份，雖發現學生與家庭相處間的情感交流情形普遍有正向體 驗，但相比之下，學生看待家庭營造「尊重」此面向關懷品質，稍有略感不足的 現象。研究者認為，其中可能涉及學生與家人因身處不同立場，而對關懷的詮釋 與需求有異所造成。站在家長的立場，積極查閱孩子的所有物、或主導選擇權以 做出對孩子最有益的抉擇等行動，對家長而言，或許正是一種表達關懷的方式，
然而以學生觀點來看，它們卻可能是導致關懷感受品質下降的原因。由此可見，
關懷必須存在對話性、理解性，並輔以訴理來增強其溝通性。就 Noddings(1984)
所持「判定關懷價值及可稱許性必須取決受關懷者是否理解或認可尚成立」的觀
點，單以情感層面為對方著想、卻缺乏對話性、理解性及溝通性的關懷，其道德
價值不但不能彰顯，甚至可能是一種反效果施予。
第二節 台北市國高中學生關懷知、覺向度之現況分析
本節根據研究工具「關懷知、覺向度調查」結果，對台北市國高中學生關懷 知、覺向度現況進行分析。
壹、 學生關懷知、覺向度之選填分析
茲就學生面對自己、家人、同學、老師、社會、人為世界、自然世界與知性 理念各不同關懷對象之次序，逐題說明學生對關懷知、覺向度各成分的評選結果
，最後尚綜合比較各題知、覺向度填選百分比例分例情形。
一、 關懷自己知、覺向度之分析
對應「關懷知、覺向度調查」正式問卷第 60 題獲得研究結果，說明於下：
（一） 各成分重要性排序
關懷對象為自己時，學生看待關懷知、覺向度各成分，以「尊重信念」被全 體學生選填的次數最多、佔所有答題反應中的比例最高（16.2%） ， 「同理與移情」
次之（15.9%），「相依聯繫感」第三（14.6%）。而後依序是「正向感受」、「不傷 害原則」 、 「愛與被愛需求」 、 「互惠（被動） 」 、 「體認責任（主動） 」 、 「互惠（主動） 」 ， 最後尚為「體認責任（被動） 」 ，詳細數據參見下表整理。
表 4-2-1 「關懷自己」知、覺向度次數分配與比例排序摘要表 向度 向度成分 題號
選項
填選 次數
佔總填選 百分比(%)
比例 排序
向度填選 百分比(%) 體認責任 （主動） 60.F 235 6.3 8 47.8 --- （被動） 60.I 107 2.9 10 不傷害原則 60.J 392 10.6 5 互惠 （主動） 60.E 163 4.4 9
--- （被動） 60.A 273 7.4 7 知
尊重信念 60.D 600 16.2 1 同理與移情 60.G 590 15.9 2 52.2 相依聯繫感 60.B 542 14.6 3 愛與被愛需求 60.H 366 9.9 6 覺
正向感受 60.C 439 11.8 4
總計 有效樣本 (N=1237) 3707 100.0 --- 100.0
（二） 說明與討論
以各成分重要性排序來看，本題位居第一的「尊重信念」成分，它代表個人 能肯定、崇視自我生存價值，此種對自我存在抱持尊重的認知，可能是人類先天 理性即擁有的先驗內涵，又或是透過後天教育不斷增強而來。但除此之外， 「知 向度」之其他成分，在關懷自己中皆並非多數學生視為衍發關懷之優先原因。而 分居第二、三重要的「同理與移情」與「相依聯繫感」 ，兩者不但同屬「覺向度」，
且在概念上亦頗有相近之處，它們皆與個人向外界建立良性關係息息相關。 「同 理與移情」在此處係指個人對自我立場及處境的正視與理解，而它正是個人能對 其他人產生移情、同理心的基本前提。 「相依聯繫感」則代表個人在欲與外界建 立關係前，先體認到自己即是關係推展圈的起點。故此處研究結果代表，多數學 生係基於能細膩體察自我感受，並首先肯定自己在各種關係成立前的定位，進而 能正視看待自我關懷的必要性。
此外，由無論主、被動之「互惠」與「體認責任」排序皆屬最末幾位，可推 測學生願意關懷自己所持的優先理由，較不是以抽象思考去演繹當中的利弊得 失，也並非把它當作外在規範或義務加以接受，而貼近一種本於自然之情意體認。
二、 關懷家人知、覺向度之分析
對應「關懷知、覺向度調查」正式問卷第 54 題獲得之研究結果，說明於下：
（一） 各成分重要性排序
面對關懷對象為家人時，學生看待關懷向度各成分的重要性排序，以「愛與 被愛需求（主動） 」最優先，佔本題所有答題反應中的 18.3%， 「相依聯繫感」次 之（17.6%） ， 「不傷害原則」第三（12.4%） 。其餘依次為「愛與被愛需求（被動） 」 、
「正向感受」 、 「體認責任（主動） 」 、 「同理與移情」 、 「尊重信念」 、 「體認責任（被
動） 」 ，而「互惠」排序最後，詳細數據參見下表。
表 4-2-2 「關懷家人」知、覺向度次數分配與比例排序摘要表
向度 向度成分 題號
選項
填選 次數
佔總填選 百分比(%)
比例 排序
向度填選 百分比(%) 體認責任 （主動） 54.D 365 9.9 6 35
--- （被動） 54.F 114 3.1 9 不傷害原則 54.H 460 12.4 3 互惠 54.J 92 2.5 10 知
尊重信念 54.G 264 7.1 8
同理與移情 54. I 274 7.4 7 65 相依聯繫感 54.A 649 17.6 2
愛與被愛需求（主動） 54.B 676 18.3 1 --- （被動） 54.C 404 10.9 4 覺
正向感受 54.E 399 10.8 5
總計 有效樣本(N=1235) 3697 100.0 --- 100.0 （二） 說明與討論
「愛與被愛需求」成分包含兩類層次，一是主動付出，以本題而言選項即「我 愛、喜歡我的家人，心中對他有感情」 ，另一是被動接收，即「家人愛我、喜歡 我，願意對我好」 。研究結果發現，前者重要性為第一、後者為第四，顯示學生 與家人間享有愛與情感的交流，無論採取主被動立場，皆是學生願意關懷家人的 關鍵因素。排序第二位之關懷向度成分則為「相依聯繫感」 ，它代表學生高度肯 定家人與自己無論從血緣或生活支持等各方面看來，彼此間確實有相互相依、牢 不可分的緊密關係，基於這種關係聯繫的必然性與難以切割，從而衍生學生對家 人積極付出關懷。而知向度中的「不傷害原則」排序第三，則是指學生心中秉持 不希望家人難過或受到傷害的想法，即使缺乏情感作為後盾，個人還是可能擁有 以不傷害訴求為自己對應家人時的道德準則。
總體而言，台北市國高中學生對家人的關懷，多出於對家人的愛與感情，並
重視家人與自己之關係聯繫。但由「同理與移情」成分相較於其他覺向度中排序
殿後的情形，可推論國高中學生未甚重視由設身處地為家人著想、體貼及同理家
人感受此途徑，轉化為對家人之關懷。
三、 關懷同學知、覺向度之分析
對應「關懷知、覺向度調查」正式問卷第 55 題獲得之研究結果，說明於下：
（一） 各成分重要性排序
在關懷同學當中，以「正向感受」匯集之選填次數最高，佔本題答題反應中 的 18.7%，「不傷害原則」次之（15.4%），「愛與被愛需求（主動）」排序第三
（15.3%） ，其次依序為「同理與移情」 、 「尊重信念」 、 「愛與被愛需求（被動）」、
「體認責任（主動）」 、 「相依聯繫感」 、 「互惠」 ，最末則為「體認責任（被動）」，
詳細數據可參見表 4-2-3。
表 4-2-3 「關懷同學」知、覺向度次數分配與比例排序摘要表 向度 向度成分 題號
選項
填選 次數
佔總填選 百分比(%)
比例 排序
向度填選 百分比(%) 體認責任 （主動） 55.C 266 7.1 7 37.7 --- （被動） 55.I 80 2.2 10
不傷害原則 55.D 570 15.4 2 互惠 55.J 139 3.7 9
知
尊重信念 55.G 343 9.3 5
同理與移情 55.B 556 15.0 4 62.3 相依聯繫感 55.F 224 6.0 8 愛與被愛需求（主動） 55.E 566 15.3 3 --- （被動） 55.H 269 7.3 6 覺
正向感受 55.A 695 18.7 1 總計 有效樣本(N=1240) 3708 100.0 --- 100.0
（二） 說明與討論
此題所得重要性第一優先者為「正向感受」成分，此處它係指個人對同學付
出關懷後，自己將產生快樂、滿足與平和的感覺。簡言之，由付出的過程間個人 亦能獲取情意感受上的正向反饋。由此可見，個人並非總是被動在意他人將如何 貢獻於我，而能透過主動為他人付出的歷程，自然產生喜悅、愉快的內在感受。
其次，知向度中「不傷害原則」之考量排序在後，代表學生認可不應傷害同學身
體或情感的信念，作為維繫同儕良性關懷互動的憑準。而排序第三的「愛與被愛
需求（主動）」 ，即代表學生選擇「我喜歡我的同學，心中對他有感情」此選項，
這也突顯出人類不只有被愛需求，同時他們亦有主動愛人的能量與動力，相較此 成分之被動選項「同學愛我、喜歡我、願意對我好」排序第六，顯示青少年學生 在思考對同儕的關懷付出時，看重情感付出的主動性甚於被動。
比對前述對家人關懷與此題對同儕關懷之研究結果，可發現兩者間「不傷害 原則」 、主動之「愛與被愛需求」成分同樣受到多數學生之高度重視。惟在家人 關懷中較受忽視的「同理與移情」成分，在本題中排序第四，且與第三位成分百 分比例相距甚微，可見多數學生頗為重視考量同學之立場及感受，從而付出關懷。
四、 關懷老師知、覺向度之分析
對應「關懷知、覺向度調查」正式問卷第 56 題獲得之研究結果，說明於下：
（一） 各成分重要性排序
以老師為關懷對象時，以「尊重信念」成分佔答題反應中比例（26.6%）遠 高於其他成分，排序第二位尚是「體認責任（主動） 」 （15.8%），「同理與移情」
第三（12.2%），其次依序為「不傷害原則」、「體認責任（被動）」、「互惠」、「愛 與被愛需求（主動） 」 、 「正向感受」 、 「愛與被愛需求（被動） 」 ，而以「相依聯繫 感」排序最末，詳細數據可參見表 4-2-4。
表 4-2-4 「關懷老師」知、覺向度次數分配與比例排序摘要表 向度 向度成分 題號
選項
填選 次數
佔總填選 百分比(%)
比例 排序
向度填選 百分比(%) 體認責任 （主動） 56.H 588 15.8 2 68.1 --- （被動） 56.A 304 8.1 5
不傷害原則 56.D 400 10.8 4 互惠 56.B 248 6.7 6 知
尊重信念 56.J 983 26.6 1
同理與移情 56.F 451 12.2 3 31.9 相依聯繫感 56.C 152 4.1 10
愛與被愛需求（主動） 56.I 215 5.8 7 --- （被動） 56.G 169 4.6 9 覺
正向感受 56.E 192 5.2 8
總計 有效樣本(N=1237) 3702 100.0 --- 100.0
（二） 說明與討論
由「尊重信念」之填選次數遠勝於其他成分的分配情形來看，可推知對多數 國高中學生而言， 「尊師重道」仍為他們深植於心的重要價值觀之一，意即，學 生未必出於感情喜愛每位老師，但仍持有尊重信念作為關懷教師背後的穩固信 念。而主動「體認責任」為排序第二者，同樣顯示學生已將關懷老師視為一種自 己或眾人必須盡到的責任。相較於體認責任尚有被動部份，主動之「體認責任」
強調學生已能內化此責任作為個人價值思維的一部份，而非消極接受約束或要 求。上述之「尊重信念」與「體認責任」 ，皆隸屬於知向度之關懷體認，研究者 認為，它們可能是學生透過教育陶冶或為符應社會期望，逐漸形成的理性思維認 知。而排序第三之「同理與移情」 ，顯示不少學生除了在理智上認同關懷老師的 必要，仍能於情感層面嘗試貼近教師感受，站在教師的立場來為之思考。
檢視各成分整體排序表現，可發覺學生對教師的關懷，覺向度除「同理與移 情」成分較受到重視外，其餘皆是倒數最後幾位，可推測國高中學生看待師生相 依關係稍顯疏淡，且在與教師互動間較少由情意層面促成關懷之發生，此結果似 乎顯示師生間愛與被愛之情感交流，或由正向付出中獲得喜悅之經驗，較未讓學 生有深刻的感受及體會。
五、 關懷社會知、覺向度之分析
對應「關懷知、覺向度調查」正式問卷第 57 題獲得之研究結果，說明於下：
（一） 各成分重要性排序
此題重要性排序，以「同理與移情」此成分，被選填的次數最高並佔本題所 有答題反應中的 18.5%，而「互惠（交流）」位居第二（16.3%） ， 「正向感受」則 第三（15.5%） ，其餘依序為「尊重信念」 、 「不傷害原則」 、 「體認責任（主動）」、
「愛與被愛需求」 、 「相依聯繫感」 、 「體認責任（被動） 」 ，最後為「互惠（受惠）」，
詳細數據參見表 4-2-5。
表 4-2-5 「關懷社會」知、覺向度次數分配與比例排序摘要表 向度 向度成分 題號
選項
填選 次數
佔總填選 百分比(%)
比例 排序
向度填選 百分比(%) 體認責任 （主動） 57.I 267 7.1 6 55.0 --- （被動） 57.D 141 3.8 9
不傷害原則 57.E 369 9.9 5 互惠 （主動） 57.C 604 16.3 2 --- （被動） 57.J 110 3.0 10 知
尊重信念 57.F 552 14.9 4
同理與移情 57.G 690 18.5 1 45.0 相依聯繫感 57.A 178 4.8 8
愛與被愛需求 57.B 229 6.2 7 覺
正向感受 57.H 576 15.5 3
總計 有效樣本(N=1240) 3716 100.0 --- 100.0 （二） 說明與討論
由本題結果顯示，多數學生認為「同理與移情」是促成其關懷陌生人的重要 原因。此處「同理與移情」的內涵，不一定是透過與該關懷對象有深層或長期的 實際互動尚能產生，而是一種人類對他人處境及遭遇，自然能移情、感同身受的 惻隱之心。而排序第二重要的「互惠（主動） 」成分，其選項描述為「不認識的 人也可能會幫忙我、關心我」 ，所謂「主動」是強調獲益的交流性，即關懷關係 中的兩造皆能透過關懷聯繫使彼此受惠，不同於「互惠（被動） 」成分僅單向思 考個人是否得以受惠。排序第三的「正向感受」 ，意同俗諺常說的「助人為快樂 之本」 ，即個人在關注、幫助他人的同時，自己在情緒上也能感受到愉悅喜樂。
此外，相較於上述包含自己及其他人際親密關係對象的討論，學生看待對社 會之關懷時，知向度中「互惠」此成分的優先性逐漸明顯，顯示在未有穩固關係 或濃密情感牽繫時，互惠思維的浮現亦能作為支撐關懷存在的重要關鍵。
六、 關懷自然世界知、覺向度之分析
對應「關懷知、覺向度調查」正式問卷第 59 題獲得之研究結果，說明於下：
（一） 各成分重要性排序
看待自然世界之關懷，關懷成分中以「尊重信念」被選填之次數最多，佔本 題答題反應中的 16.1%， 「相依聯繫感」次之（14.9%） ， 「互惠」第三（14.6%），
其餘順序分別為「不傷害原則」 、 「愛與被愛需求」 、 「體認責任（主動） 」 、 「同理 與移情」 、 「正向感受」 ，而「體認責任（被動） 」被選填之次數最少。詳細數據參 見表 4-2-6。
表 4-2-6 「關懷自然世界」知、覺向度次數分配與比例排序摘要表 向度 向度成分 題號
選項
填選 次數
佔總填選 百分比(%)
比例 排序
向度填選 百分比(%) 體認責任 （主動） 59.I 376 10.2 6 58.1 --- （被動） 59.A 150 4.1 9 不傷害原則 59.B 486 13.1 4
互惠 59.C 539 14.6 3
知
尊重信念 59.E 597 16.1 1
同理與移情 59.D 353 9.5 7 41.9 相依聯繫感 59.H 551 14.9 2 愛與被愛需求 59.G 386 10.4 5 覺
正向感受 59.F 262 7.1 8
總計 有效樣本(N=1235) 3700 100.0 --- 100.0
（二） 說明與討論
本題中重要性排序第一的「尊重信念」 ，是指學生選擇「我尊重動植物的生 命及自然環境的原有樣貌」此選項描述，可見尊重的態度與原則，並非一定是對 待人類尚得以成立，在面對人類以外的生命及事物時，尊重外在世界中「牠或它」
的存在價值與權利，仍是使關懷能確實實踐的重要道德體認之一。排序第二的「相 依聯繫感」 ，它著重於感性層面之訴求，代表個人能領會人類與動植物及自然環 境間，彼此有相依共存的緊密依賴關係。相對之下，排序第三的「互惠」 ，則是 指人類意識到保育及關注動植物與地球議題，可能為人類的生存帶來良性助益及 反饋，偏重由理性思索其中牽涉的利弊得失而付出關懷。
檢視答題反應中所佔比例最高的前三位，其中「尊重信念」 、 「互惠」屬知向
度， 「相依聯繫感」屬覺向度，可見學生對動植物與自然環境的關懷體認，係由
知、覺向度成分相互交織而來。
七、 關懷人為世界知、覺向度之分析
對應「關懷知、覺向度調查」正式問卷第 58 題獲得之研究結果，說明於下：
（一） 各成分重要性排序
在本題中，關懷知覺向度成份的重要性排序情形，以「不傷害原則」被填選 的次數最多，佔本題所有答題反應中的 17.5%， 「同理與移情」排序第二（17.1%） 、
「愛與被愛需求」第三（13.4%） ，其餘則依序為「相依聯繫感」 、 「尊重信念」 、 「互 惠」 、 「體認責任（主動） 」 、 「體認責任（被動） 」 ，最後尚是「正向感受」 ，詳細數 據參見表 4-2-7。
表 4-2-7 「關懷人為世界」知、覺向度次數分配與比例排序摘要表 向度 向度成分 題號
選項
填選 次數
佔總填選 百分比(%)
比例 排序
向度填選 百分比(%) 體認責任 （主動） 58.E 278 7.5 7 51.9 --- （被動） 58.C 247 6.7 8
不傷害原則 58.D 649 17.5 1 互惠 58.I 330 8.9 6
知
尊重信念 58.F 420 11.3 5
同理與移情 58.A 632 17.1 2 48.1 相依聯繫感 58.H 443 12.0 4 愛與被愛需求 58.B 498 13.4 3
覺
正向感受 58.G 208 5.6 9 總計 有效樣本(N=1236) 3705 100.0 --- 100.0 （二） 說明與討論
「不傷害原則」在對待人為物資時，係指學生內心秉持不希望物資遭到無謂 破壞與浪費的想法。而在本研究結果中，這種不願毀損或糟蹋物資的內在價值思 維，係學生認為應當珍惜人為創造物資所持的第一重要理由。而重要性僅次於後 的是「同理與移情」成分，此處應解釋為學生能體會物資得來不易的辛勞，又或 物資被創造、發現背後賦有的意義。因此，學生能同理感受的並非人造物品之本 身，而是對它在創造及生產過程間，所蘊含他人勞心、勞力貢獻的體會。另外，
排序第三的「愛與被愛需求」 ，係指學生基於個人對物品之喜愛而願意珍惜之，
故此處所謂「愛」並不同於以人為對象時所指稱的友誼之愛、親情之愛，而是較
屬於個人喜愛偏好的觀感，學生會基於自己對於該事物的喜愛情感從而願意珍惜 之，如此的關懷動因其實不難理解。
整體檢視各成分排序情形，可發現學生看待人為創造物資時，覺向度除「正 向感受」此成分以外，普遍受到優先重視，而知向度中的「不傷害原則」 ，更是 學生除感性範圍外能珍視人為產物的重要知性憑藉。
八、 關懷知性理念知、覺向度之分析
對應「關懷知、覺向度調查」正式問卷第 53 題獲得之研究結果，說明於下：
（一） 各成分重要性排序
整理此題各向度成分填選次數分配，可發現以「互惠（升學） 」位居第一，
共佔本題答題反應中的 20.6%，可說相當偏高之比例。而「互惠（受惠）」與「正 向感受」所佔比例同是 12.4%，但前者填選次數稍多，兩者分佔重要性排序第二、
三位，其餘比例由高至低則分別是「不傷害原則」 、 「相依聯繫感」 、 「體認責任（主 動） 」 、 「愛與被愛需求」 、 「同理與移情」 、 「體認責任（被動） 」 ，以「尊重信念」
排序最末，詳細數據參見下表。
表 4-2-8 「關懷知性理念」知、覺向度次數分配與比例排序摘要表 向度 向度成分 題號
選項
填選 次數
佔總填選 百分比(%)
比例 排序
向度填選 百分比(%) 體認責任 （主動） 53.A 331 8.9 6 62.3 --- （被動） 53.J 271 7.3 9
不傷害原則 53.B 402 10.8 4 互惠 （升學） 53.H 765 20.6 1 --- （受惠） 53.D 461 12.4 2 知
尊重信念 53.C 87 2.3 10
同理與移情 53.F 272 7.3 8 37.7 相依聯繫感 53.I 388 10.4 5
愛與被愛需求 53.G 284 7.6 7 覺
正向感受 53.E 460 12.4 3
總計 有效樣本(N=1240) 3721 100.0 --- 100.0
（二） 說明與討論
本題中重要性排序第一、二之成分，分別由「互惠」中的兩個題項描述佔據，
其選項描述分別為「有助於未來的升學或就業」 ，以及「學得知識後，可使我獲 得某些實質益處」 。由此可見，多數學生面對知識及課業學習的內在動因，仍不 免出於實際利益與現實取向加以思考，意即，基於意識到對知識學習投入心血及 抱持正向態度，能使自己實際受惠、得益而後為之。但由覺向度的「正向感受」
位居排序第三位情形看來，學生對於親近知識與學習仍有情意感受層面加以支 持。因為所謂「正向感受」 ，即代表學生能由自己學習及探索知識的過程中，獲 得某種愉悅、樂趣或成就感，作為他們願意親近抽象知識之原因。
此外，排序第四位「不傷害原則」 ，即學生選擇「不努力學習，會使老師、
家人親友失望」此理由，它顯示學生面對求知時，除出於自身喜好或利於自己的 實惠取向外，顧慮到外在親密他人對自己的期望、不願使之失望亦是重要理由之 一。
九、 不同關懷對象內知、覺向度填選分配情形之比較
綜合檢視上述不同關懷對象中，各題知、覺向度成分填選次數及其百分比分 配情形，並比較兩者所佔比例高低，可分作兩大類討論。
首先，參見表 4-2-1、表 4-2-2 及表 4-2-3 可知，學生面對自己、家人及同學 三類關懷對象時，皆以覺向度各成分被選填之累計百分比例，較知向度累計之百 分比為高。其中，關懷自己係覺向度之 52.2%高於知向度之 47.8%，關懷家人為 覺向度之 65%對知向度之 35%，以及關懷同學是 62.3%對 37.7%。上述結果顯示，
面對自己和家人、同學此兩種與個人關係最直接、密切之人際關懷對象，學生依 重要性優先程度填選關懷各成分的結果，座落於覺向度內情意成分的比例偏高。
由此描述性統計呈現可推論，學生對自己、家人與同學付出關懷時，較側重自情
感、關係聯繫等感性層面作為其關懷思考之來源，更勝於由理性原則、信念或責
任意識之體認而來。
其次，除上面所述對象外，學生對應教師、社會、自然及人為世界，以至知 性理念之關懷內在思維，皆係以知向度成分被選填之累計百分比例，較覺向度為 高。參見表 4-2-4、表 4-2-8 內資訊可知，對關懷老師及知性理念時，關懷知向度 比例對應覺向度比例之差距頗大，分別是 68.1%對 31.9%及 62.3%3 對 37.7%，又 參見表 4-2-3、表 4-2-5 及表 4-2-6，可知關懷社會中，知向度比例為 55.0%高於 覺向度之 45.0%，關懷自然世界是 58.1%對 41.9%，人為世界當題中則為 51.9%
對 48.1%。由上述結果可推知，學生看待老師、社會、自然或人為世界，以迄無 實體形象的知性理念，評選代表自己關懷內在思考之重要優先原因，整體座落於 知向度內成分的比例較高，足見學生對應這些關懷對象時，傾向因認可知向度層 面各知性價值，更勝於憑藉覺向度層面之情意促動。
貳、 結果歸納
整理上述分題討論及跨題綜合比較之研究結果，可作以下幾點歸結加以說
明。
一、 檢視學生對應各關懷對象看重之關懷成分，以關懷自己而言，係尊重信 念、同理與移情及相依聯繫感受到普遍正視；關懷家人及同儕時，則以愛與 被愛需求（主動）與不傷害原則同時受到肯認；關懷老師時多出自尊重信念、
體認責任（主動） ，同理與移情次之；關懷社會時，則是側重同理與移情、互 惠及正向感受居多；關懷自然世界時，尊重信念亦是其關懷思考的重要憑藉，
相依聯繫感、互惠亦然；關懷人為世界時，側重不傷害原則，對物資意義的同 理與移情及喜愛觀感也是優先原因；關懷知性理念時，強調實益取向之互惠為 多數學生的首要考量依據，正向感受次之。
二、 對應不同關懷對象時，學生僅關懷自己、家人與同學時，對覺向度整體成 分的看重性普遍優於知向度，顯示學生對於自己與這些人際關係圈密切的關係 對象，發自各情意感受面向萌生關懷意願的優先性較高。但面對其他關懷對象，
包含老師、社會、自然或人為世界與知性理念時，均以知向度成分普遍優先於
覺向度，代表學生對這些對象的關懷內在體認，較偏重理性認知層面之察覺並 以支持之。
三、 縱觀各成分整體排序情形，可發現屬覺向度的「同理與移情」，於學生關 懷自己、同儕、教師、社會與人為世界時，被填選之百分比例排序皆位於前面 幾位，足見多數學生相當著重以「同理與移情」途徑進而產生關懷。相較之下 學生面對家人時，反而較未優先側重由「同理與移情」成分生成關懷。
四、 以人際關係圈內對象而言，覺向度之「相依聯繫感」成分，於學生關懷家 人時佔有重要地位，可見學生高度感受自己與家人關係的密切，從而產生關懷 意願。然而，面對同儕、教師或社會時， 「相依聯繫感」較未受到重視，甚至 是關懷教師中的最末位成分，可見學生較少領會自己與同學、教師或社會間的 連結關係。
參、 綜合討論
總論本節發現，得知學生看待不同關係對象上，對關懷各知、覺向度成分的
側重性頗有差異，就整體趨勢來看，學生面對人際親密對象，係優先以情意層面
作為關懷思考的內在發軔，然而，對於關係稍間接疏遠、或不具明顯回覆反應的
抽象關係對象，知向度中提及的各項信念、原則或價值，遂成為支持其關懷存在
的重心。Noddings(1992)談論不同關懷議題時，曾提到個人由人際圈內可面對面
接觸、並實際獲得其反應之對象所獲得的關懷經驗，可視為未來拓展至對應關係
圈外其他對象關懷時的基礎。解讀 Noddings 之論述觀點，個人對應關係親密圈
內對象時，因較容易對其需求或回應產生直接體認，彼此情意的交流與互動也愈
容易發生，本研究結果亦能反應此情形。但面對其他數類關係較間接的關懷對象
時，當情意關懷能力未能充分擴展、應用至該對象前，訴理層面的規範或價值認
可，則在學生關懷思考中扮演更關鍵的角色。較值得注意的是，此處教師被歸類
為出自訴理多於重情而關懷之的對象，可推測教師雖身為學生生活世界中的重要
他人，與學生生活有著極密切的關係，但學生內在看待教師的心理位置，卻並非
如此親近，但這也可能是基於中國傳統尊師重道文化長久以來之薰陶所造成。
另由上述結果歸納內容中，尚有「台北市國高中學生對自己與同儕、教師間 相依聯繫感較薄弱」之發現，正呼應本研究「關懷感受度現況」調查，得知學生 於「同儕關懷」與「教師關懷」內，在代表彼此情感與關係親密性的內容變項上，
即「友情與歸屬」及「溫情與歸屬」 ，題平均數有普遍較其他面向稍低的趨勢，
顯示現今台北市國高中學生對其班級同儕或教師的情感品質，及彼此歸屬與相依 感的建立，尚有些許進步空間。此種人際間相依聯繫感疏離的現象，可能正反映 台北市作為高度現代工業化都市一項為人擔憂的社會體質，但為何在關係聯繫感 不受積極重視時，稍後仍可發現台北市國高中學生之關懷行向度表現趨向良性，
此即顯示領會關係間的親密連結，並非是支撐關懷付出的單一要素。因此，
Noddings 定位「關懷是一種關係」的看法(1984:99)，僅能視為組成關懷的一個環 節而非全部內涵。
而學生在對應所有人際對象，包含同儕、教師與社會他人時，看待「同理與 移情」之優先性皆極高。惟獨對生活接觸最頻繁的家人， 「同理與移情」反不甚 彰顯。學生多自愛的付出、相依聯繫或不傷害原則等體認，進而關懷家人，卻較 少著重於站在家人立場與處境來體貼之，不禁令人費解。研究者推論其原因，或 許是基於多數學生家庭互動與相處模式，較未積極善用溝通與對話策略，使彼此 真正想法與心意能達到充分交流；其次，面對家人為家中父母或長輩時，不同世 代在價值信念與思考觀點上的落差，尚可能造成「代溝」 ，導致學生較難放棄自 己本然立場去貼近、體諒父母或長輩的觀點，從而產生「同理與移情」上的阻礙，
但確實原因仍有待日後進一步探討。
而在家人、同儕與教師關懷題項， 「愛與被愛需求」區分為主、被動兩個層
次，檢視學生之作答情形，普遍重視「主動付出」優於「被動接收」 ，可見個人
除了被動接收來自他人的關懷之外，本身亦有主動愛人、並期望為他人付出關懷
的動力，符合 Noddings(1984)認可人類對外在人、事、物具備主動關懷基礎興趣
之假定。
第三節 台北市國高中學生關懷行向度之現況分析
除調查台北市國高中學生之關懷感受度現況，並探究其關懷知、覺向度側重 情形外，本研究尚使用研究工具「關懷行向度量表」 ，瞭解台北市國高中學生於 日常生活中實際表現關懷行為的情形，研究結果於本節加以說明。
壹、 學生關懷行向度之得分情形
茲將學生於「關懷行向度」整體與各分面向的答題結果，其總分平均數、題 數、標準誤、題平均數與標準差數據，整理為下表。
表 4-3-1 學生「關懷行向度」整體及各分面向之得分分配情形 量表 各面向得分 總分
平均數 題數 標準誤 題
平均數 標準差 關
懷 行 向 度
對家庭成員 對生活周遭他人 對師長與校園環境 對社會、自然與人為世界 對學習及信念
25.4118 31.2697 19.2142 14.9925 34.2811
9 10
7 7 12
.1378 .1221 9.501E-02
.1046 .1483
2.8235 3.1270 2.7449 2.1418 2.8568
4.8543 4.3023 3.3469 3.6854 5.2258
（N=1241） 整 體 125.1694 45 .4571 2.7815 16.1030 參照上表，對學生之關懷行向度整體及各分面向得分情形，依序分析於下：
一、 關懷行向度整體層面
由整體來看， 「關懷行向度量表」共計 45 題，1241 個樣本於此量表的總得 分平均數為 125.17 分，單題平均數是 2.78 分，高於理論中點 2.5，表示學生對本 量表題幹描述之關懷行為答題分佈大致界於「很少」與「經常」之間，但稍偏向
「經常」程度。因此，台北市國高中學生於日常生活中的關懷行為，整體而言雖 未相當積極，但仍能視為處在偏屬正向、良性的狀態中。
二、 關懷行向度各分面向
自學生關懷行向度量表進行因素分析，抽取五個因素構成的各面向中，比較 其題平均數得分高低，可知眾面向中以「對生活周遭他人」之關懷行為得分最高
（M=3.13），其次為「對學習及信念」（M=2.86），再來尚是「對家庭成員」（M
=2.82） 、 「對師長與校園環境」之關懷（M=2.74） ，而「對社會、自然與人為世界」
之關懷行為則為題平均數最低者（M=2.14）。
上述結果可解釋為，學生對自己生活週遭人群（主要包含同儕與不認識的人）
的關懷程度，要比對家人與師長較高，但在面對較抽象層次的社會、自然與人為 世界之關懷時，則展現較少積極關懷付出。然而，由學生在「學習及信念之關懷」
之單題平均得分排序第二，足見學生在面對課業學習與知識追求上，抱持頗為積 極、正向之行動表現。
三、 關懷行向度各分面向之答題概況
有關學生於「關懷行向度量表」各題中的詳細答題概況，可參見附錄四。以 下茲就關懷行向度各面向內平均得分最高、最低之題項內容，加以檢視之。
（一） 「對家庭成員」之關懷行為
在本面向題型中，以「我和家人分享自己的喜樂與生活中遭遇的事」平均分 數最高（M=2.94），與平均分數第二高之「我將喜愛的物品，與家人一同分享」
（M=2.93） ，同屬關懷中的分享概念，代表學生在與家人相處時，無論是心事或 物質上的分享行為皆有較頻繁的表現。然而， 「我分擔做家事的工作」 （M=2.69）
平均分數最低，顯示學生較少提供家人在家事上的幫忙與服務。
（二） 「對生活周遭他人」之關懷行為
此面向題型中，以「我樂意把自己的筆記或講義借給同學」平均分數最高
（M=3.31） ，顯示多數學生願意將自己擁有的課業資源，與同學一同分享。另外，
比較「當同學須要別人協助時，我會幫忙他」 （M=3.27）平均數排序第二，但「同 學被人欺負時，我站出來為他講話」卻為平均數最低者（M=2.78） ，顯示學生對 同學的幫助行為傾向一般性協助，而非同學遭遇特殊困境時的挺身救助。
（三） 「對師長與校園環境」之關懷行為
在本面向題型中，以「我珍惜使用學校的課桌椅」平均分數最高（M=2.98） ，
代表學生能善用校內公物，不會任意加以破壞，但相較於題項「我觀賞學校、教
室新設置的環境佈置」平均數排序倒數第二（M=2.60） ，顯示學生對校內環境設
置較未能進一步欣賞、珍視之。而此處平均分數最低題項為「我為老師提供自己
的服務，如：辦事情、擦黑板、收回作業等」 （M=2.51），代表學生與教師的相 處互動中，較少對教師展現積極的服務或幫忙。
（四） 「對社會、自然與人為世界」之關懷行為
此面向題型中，以「我參加戶外踏青的活動，感受大自然」平均分數最高（M
=2.47） ，此得分卻已低於理論中點 2.5，顯示學生在生活閒暇時間之餘，去親近、
體驗大自然的機會，普遍來說仍是不甚高的。此外，題項「我參加志工服務的活 動」為平均數最低者（M=1.82） ，亦顯示學生鮮少透過義工服務方式，對社會人 群做出自己的關懷貢獻。
（五） 「對學習及信念」之關懷行為
此面向題型中，以「我從事能讓自己身心充實的休閒活動」平均分數最高（M
=3.15） ，顯示學生在日常生活中，能選擇合適的休閒活動調來劑自己。而此處平 均分數最低題項為「除了課業以外，我主動花時間研究其他知識」 （M=2.58），
代表學生平日重視的知識學習，主要仍較侷限於課業範圍之內。
貳、 結果歸納
由前述研究結果，主要可將台北市國高中學生之關懷行向度現況，歸納為以 下數點。
一、 台北市國高中學生整體關懷行向度表現僅屬中等程度，但仍偏屬正向一端。
二、 以學生較能具象感知、人際關係為主的關懷範疇來說，學生對同儕與陌生 人展現關懷行為之頻率較高、家庭成員其次，對師長與校園環境之關懷付出則 略顯消極。
三、 對脫離人際層面且較為抽象的知識信念關懷上，結合前述關懷知、覺向度 的研究結果，可推論學生因認為知識學習對自身有相當明顯的影響與反饋，故 多數學生在追求知識、提升個人智能上的行動表現頗為積極。
四、 與學生對整體外在世界之關懷，包含對社會、人為世界與自然環境的關注
與行動付出，由該面向單題平均數在所有面向中排序最低，顯示學生對此面向
的關懷行動較不理想。
参、 綜合討論
檢視學生對應不同關懷對象之關懷情形，得知學生於日常生活中付出關懷行 為的頻繁程度，與該關懷對象和個人關係密切的親疏遠近，並未完全成正比。與 Noddings 理論上假定關係聯繫愈親密，關懷互動應愈容易開展的思考未能一致。
木村敦（2001）曾經就中日大學男女學生為研究對象，比較其對不同關係對象的 利他行為表現，結果發現：台灣受試者的利他行為頻率，依序為朋友、家人，最 後才是同事。此研究結論與本研究相互契合的是，比較家人與朋友（或同儕）與 個人關係的密切性，理論上應是家人較為優先，但為何無論是以大學生或國高中 階段學生為研究對象，結果皆發現個人對友伴的付出均略多於家人，頗為令人玩 味。
木村敦（2001）對此解釋為，這可能是研究工具的內容導向之故。由於他使 用的研究工具，在探討情感性幫助、同理等利他行為時，題目多偏向詢問個人日 常生活瑣事，這種不甚須要付出成本的人情交流，一般人比較容易向友伴施展。
然而，若將問卷內容設計為緊急情境之下，或須要付出大量代價的貢獻時，也許 家人的親緣優先性在此時尚較容易被彰顯出來。研究者頗認同上述看法，畢竟，
日常生活中的關懷互動，與面臨特殊情境必須進行的道德抉擇，確實未必能同一 而論。研究者對此現象尚有一推論，即人我關係的過分親暱，有時反而會遮蔽關 懷付出的重要性。當個人即便不主動付出關懷，卻仍能持續保有彼此穩固關係 時，無形間可能削弱個人在關係中必須貢獻自身關懷的體認。因此，國高中學生 或許頗樂意主動對同儕展現自身關懷，以期促成彼此良好互動關係，但對如何與 家人維繫關係，卻未必如此積極、在意。由此可見，關懷若僅憑情意或關係為其 後盾是不夠的，所謂「親暱生侮慢」亦是類似道理。家庭關懷在親密情感之外，
若能透過其他如：體認責任、不傷害原則、互惠或尊重信念等知向度認知的介入，
相信更有助彌補單訴求情意所形成關懷上的侷限或不足。
