低成就學童的補救教學

在英文意義上有Underachievement（低成就）和 Low achievement（低成就）兩種 類型，其中Underachievement 早期被廣為接受的說法，是指智力和成就測驗分數 的差距。而現今較多人認同：低成就是指能力和預期表現之間的差異（Franzis , Heinz , & Miriam, 2006; Rimm, 1997）；另一，Low achievement 泛指學業上的表現 顯著低弱，而不考慮其潛在的能力水準（盧富美，1976；引自游惠美，1997），此 資料來源：（Reynolds et al., 1993；引用自洪儷瑜，1995；洪儷瑜，2000）

Gorard 和 Smith（2004）認為低成就學童沒有共同的特質，亦即每位低成就者 的特質不一，也說明低成就群體中充滿異質性。但歸納綜合學者們的研究（何英 奇，2001；杜正治，2001；林儒，2002；洪儷瑜，2000；游惠美，1997；劉安倫，

2004；Kit-ling Lau & David, 2001；Rimm, 1997；Williams,& Riccomini, 2006）和有

愛無礙網站（http://www.dale.nhcue.edu.tw/se/low/other-index.htm）中所蒐集到的資 料發現：低成就學童仍有其可歸類的共同特質，概略分為學習特質、行為特質和 心理特質等三類，以下就這些常見的特徵分別說明。

（一）學習特質方面，低成就學童的特徵為 1 學業成績低落，基礎學力貧乏。

2 學習動機不足，對於學業興趣缺缺。

3 成就動機不足，容易放棄。

4 學習習慣不佳，沒有作答技巧。

5 注意力失常，如：注意力短暫，讀書時容易受外界刺激干擾，或是 注意力過度，過分專注於某些小細節，而忽略注意重要的部分。

6 編織藉口逃避學習或怠惰，對於學習沒有責任感。

（二）行為特質方面，低成就學童的特徵為 1 外向性的行為問題，如：攻擊行為。

2 內向性的行為問題，如：退縮。

3 常會違抗指令、自我防衛機轉及裝腔作勢的反社會行為。

4 退縮反應，造成人際關係不佳。

5 缺乏溝通及表達能力。

6 缺乏解決問題的能力。

7 家庭支持度較低。

（三）心理特質方面，低成就學童的特徵為 1 自信心不足。

2 自我概念普遍低落，常畫地自限。

3 情緒困擾。

綜合上述，從低成就學童的共通特徵中，可看出諸多環節都是長期積累的桎 梏，並且環環相扣，累積時間越久則情況越加惡化。若想在這樣的環節設立停損 點，以期傷害降至最低，根本之道仍須回到學習。學習時，除了教師須準備好教 材外，參與補救的低成就學童本身也要做好學習的準備，才能達到有效的教學，

唯有對症下藥，及早發現並長期治療，方得見效。因此進行補救教學時，務必針 對低成就學童的部分特質加以矯正，並從中型塑出補救教學方案的有效教學策

略。

二、有效的補救教學原則 

本文回顧了相關的實證研究、報告及文獻，有效補救教學的原則如下：

（一）學童的學習有高成功率 

低成就學童能打破在學習上不斷受挫、失敗的惡性循環便是邁向成功之契機

（Heacox, 1991）。研究發現：回歸學習本質，讓低成就學童體驗成功、享受成功 是學童學業表現進步的重要前提，較高且適度的成功經驗與學童的學業表現呈現 正相關（Ellis, Worthington, & Larkin, 1994），讓學童在成功經驗中，延續學習動機，

而維持成功的樞紐便是「教材選擇」和「鷹架教學」。

在教材選擇上：教師需先考慮教材難度之適配性，教材難度約在90%-95%的 區間內，能讓學童發揮潛能（王瓊珠，2003；McCormick, 1995，引自陳淑麗，2004），

學習活動需要激發學童想要挑戰的動機，而非難以達成，所以教學目標的設定要 在學童的能力和學習目標間；教材內容需涵蓋有意義的內容，包含學童的學習風 格與文化性（Mastropieri & Scruggs, 2004），教師也要提供機會讓學童發揮，若苦 無成功經驗，學童可能會排斥學習。

教學過程中，教師強調重要且結構化的訊息，從學習者的先備經驗出發，和 新知識產生有意義的連結，增加了理解和應用新的信息，學童將學習更多，所以 老師精心建構簡單的技能（如：事實），進而到更複雜的知識（如：抽象概念）。 因為從比較容易的技巧到困難的技巧是重要的發展，所以需先將教材和教學活動 進行學習階層分析（圖2-1），由易而難，從基礎技巧到複雜概念，以減少挫敗感 來增加信心。

圖2-1 學習階層分析

資料來源：黃瑞煥、詹馨（1982）。低成就學生的診斷與輔導。台中市：台灣 省政府教育廳。頁111。

終點工作 A 

工作 B  工作 C 

工作 D  工作 E  工作 F  工作 G  工作 H  工 

作  分  析 

學  習 

順  序 

除了教學內容之外，教學者的教學方式也是兒童成功關鍵因素，將直接影響 到學童成就。除此之外，有效能的教師會在教學時間內，把大量的時間讓學童學 習，教師經由建立有效的教學設計來傳達課程的內容，以及加強學童在課堂上的 參與度（Mastropieri & Scruggs, 2004），並給予適切的指導，會讓學童積極投入學 習任務並產生學習責任。

鷹架教學是指有系統地進行序列性的提示內容、新的任務與教師協助，在教 學過程中，提供支持性的學習環境，有助於學童運用自己的長處，並彌補自己的 弱點，學童可以透過「鷹架教學」的過程，自我調整成為獨立的學習者（Dickson, Chard, & Simmons, 1993）。

（二）明確的教學與教導學習策略 

低成就學童難以自行找出規律性的準則，並發現教材中連結關係的學習特徵

（Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara, & Donnelley, 1997），所以教師必須作出明確的指示

（Explicit Instruction），才能減少學童的學習痛苦。明確的教學包括課程目的與目 標的明確、教學結構化、教學指示明確，以及有系統的教學（Vellutino & Scalon., 1996）。

相較於專家學習者在學習過程中會監控歷程，並使用有效的策略學習，低成 就學童往往缺乏學習的策略（Carnine, Silbert, Kame’enui, & Tarver, 2004），教學童

「如何有效地學習」，勝於「教什麼內容」，教師透過教導學習策略可讓學童成為 獨立學習者（Harris & Pressley, 1991）。而學童必須被教導「如何學習」的策略，

則需以「個人需求取向」為主，以完成學習任務，並能在老師的鷹架協助下，將 策略實踐於不同的場域中。

低成就學童往往有儲存和檢索資訊困難（Briggs, Austin, & Underwood, 1984;

Simpson, Lorsbach, & Whitehouse, 1983，引自 Torgesen, 2000），因而需要教導共同 性（Sameness），讓學童從一個統整的架構模式來學習，不論是學科內或者不同學 科之間，如：可以透過問題-解決-結果（Ｐ－Ｓ－Ｃ）模式，教導學童瞭解文章的 結構。如此一來，教師便可在短時間內傳授更多的知識，而掌握此一大架構的學 童，也可藉此發展更為複雜的認知結構（kame'enui, 1991），學童的學業成就便可 因而提升。此外，增加學童的學習時間，改變老師呈現訊息的方式，也可以幫助

學童組織、儲存和檢索知識 （Mastropieri & Scruggs, 2004）。

綜合所述，補救教學教師的專業是將低成就學童的特殊需求融入在課程設計 裡，設計環境和引起學習動機促進學童成長，所以需要先釐清低成就學童的學習 特質、行為特質和心理特質，抓住低成就學童的特性後，再找出國內外被證實的 有效教學原則，作為本次補救教學執行的後盾，盼能創造出補救教學的藍海策略，

讓低成就學童往前跨越，突破學習困難。

第三節 教師專業成長面向與歷程

專業是發展之基石。真正的專業是要求自己追求卓越，相對的，未來對專業 的需求只有遞增（大前研一，2006/2006），教師要維護專業尊嚴，需展現其教學專 業能力以獲得認同，就得持續學習、成長和精鍊（黃宗顯，2004），談教師專業就 不能忽略最重要的角色－學童。教師要展現專業必須從教學歷程上著眼，繼之表 現在學童的學習成就上，讓教師的專業成長和學童學習成效一起往上提升。於是 在本節中，將從教師專業成長的研究取向中，提取出專業成長的意義與面向，並 找出教師專業成長的歷程以及促進職前教師專業成長之途徑，以形成本研究的專 業成長檢視架構。

一、教師專業成長的意義與面向

（一）教師專業成長的意義 

諸多學者從不同的觀點來解釋教師專業成長的意義，有專業知能增長之觀點

（黃昆輝，1989）、個人成長觀點（李俊湖，1992；沈翠蓮，1994）、參與進修活 動之觀點（高強華，1996）、組織學習觀點（余錦漳，2001）。眾家學派詮釋不同，

然而，不可否認，教師專業成長是持續的進程，教師專業成長的目的是為了提升 教師專業能力，將教學效能發揮極致，才能幫助學童學習，教師專業成長牽動教 師個人、學童、家長、社會等許多層面，更顯教師專業成長的必要性。

（二）教師專業成長的焦點在教學專業能力 

教師專業成長的範圍甚廣，學者們由不同的觀點來解讀，因此對教師專業成 長的內容便有著不同的詮釋，李俊湖（1992）認為教師專業成長包含個人發展、

教學發展和組織發展，沈翠蓮（1994）將教師專業成長分為教學知能、班級經營、

學生輔導、人際溝通四個層面，任東屏（1999）認為教師專業成長是由專業知識、

專業技能和專業態度所組成，余錦漳（2001）將教師專業成長分為學科知能、專 業知能、一般知能和專業態度，蕭秀玉（2004）則將教師專業成長分為五個層面：

教學知能、班級經營、學生輔導、專業態度和專業發展。從上述的觀點中，可以 發現教師專業成長含括多種構面，而究竟什麼才是教師專業成長的核心？

饒見維（1996）分析專業成長相關的研究結果，萃取出教師專業內涵，區分 為「教師通用知識、學科知能、教育專業知能、教育專業精神」四大類，其中，「課 程與教學知能」隸屬於教育專業知能中，又可深入細分成各個面向，可見其重要 性。

而教育部「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」（2006a）的評鑑規準中，

綜合了國內現有版本的指標，計有：教師專業成長指標（呂錘卿，2000）、發展性 教學輔導系統（張德銳等人，2000）、中小學教師教學觀察指標（張新仁、馮莉雅、

邱上真，2004）、國民中小學教師教學專業能力指標（潘慧玲等人，2004），歸納 出「課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度」四 大類，在其主要內容中，每項研究的指標都偏重於課程設計與教學，比重皆約有 五成以上，也顯露「課程設計與教學」為教師重要的關鍵能力。

邱上真，2004）、國民中小學教師教學專業能力指標（潘慧玲等人，2004），歸納 出「課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度」四 大類，在其主要內容中，每項研究的指標都偏重於課程設計與教學，比重皆約有 五成以上，也顯露「課程設計與教學」為教師重要的關鍵能力。