研究時程

本研究依前述之方法進行，透過課室觀察、文件分析、省思札記等來了解職 前補救教學教師進入補救教學現場的專業成長歷程，其時程可分成研究準備、蒐 集歷程性資料、問卷調查、資料分析及提出研究結果等五階段（圖3-4）。

  圖3-4 研究時程和流程圖

一、研究準備階段：

研究者確定研究主題後，隨即蒐集補救教學、教師專業成長及教學效能之相 關文獻，於閱讀後整理歸納。參考蒐集之資料後，編擬研究目的。

二、蒐集歷程性資料階段

研究者於2006 年 9 月中開始進入研究場域，並於徵得研究對象的同意後，在 2006 年 9 月 22 日起正式進入課室觀察，並記錄每周的教學督導內容，藉以發現教 學者的教學困難，以及協助教學成長的過程。

三、問卷調查階段

以補救教學的特質為前提來編擬問卷，希望透過「補教教學教師專業成長」

問卷來蒐集到教學者的自我效能感受，以增加資料內容與意義解釋之確實性。

四、資料分析階段

開始針對研究中所蒐集的資料進行整理的歸類，撰寫研究結果和提出報告。

五、提出研究結果階段

依據質性資料結果和量化數據提出解釋及討論，並提出相關建議，完成研究 報告。

第四節 資料分析與處理方法

本研究將所蒐集到的文本資料和問卷調查結果，進行質性與量化資料的分析。

分別說明如下：

一、質的分析與處理

本研究的質性資料包括課室觀察、督導記錄以及文件資料等，這些質性資料 主要是為了瞭解大學生執行課輔的成長歷程和困難情況。

本研究將各項描述性資料內容予以編碼類別，皆以代號方式處理，如表3-3 所示：

表3-3 質性資料代號表 資料類別 代號 說明 課室觀察記錄 O(Observation) (a/bc)

a：代表資料日期 b：代表資料的類別

c：代表資料的來源(大學生在研究中之編號) 例：(20061023/O1.A5)表示：2006 年 10 月 23 日，教學觀察者1 在 A 校觀察編號 5 的大學生 教學的課室觀察紀錄。

教學設計 B(Blueprint) 省思札記 J(Journal) 結案報告 P(Paper) 教學錄影 V(Vedio) 督導紀錄 D(Discussion) 其他 R(remainder)

在質性資料的處理上，運用文本分析的技術，以解析各類文本資料的核心概 念（core concept），並依研究者預設的補救教學檢視架構與研究問題，對資料進行 分類，在不斷的解讀資料的過程中，將資料簡化與轉化成有意義的類型，繼而以 主題（theme）的方式呈現研究發現。

二、量的分析與處理

（一）補救教學教師專業成長問卷：為瞭解職前補教教學教師在不同教學階 段的自我教學效能感變化，本研究以次數分配和百分比，呈現補救教師在教學前、

後期的評分情形，並以平均值檢驗前期和後期的差異。

（二）督導教師評分與評分一致性考驗：本研究各實驗學校均有三位教學督 導對補救教師進行教學效能評定，統計分析採用肯德爾和諧係數進行評分者一致 性的考驗。三所學校督導教師評分的一致性，在教學前期和後期（前期／後期）

分別是Ａ校（.86／.79）、Ｂ校（.97／.85）、Ｃ校（1／1），並進一步以次數分配和 百分比，分析補救教學教師在教學前期和後期的等級變化。

三、多元資料的三角校正

本研究的資料為多來源資料，包括參與觀察資料、文本資料和問卷調查資料。

從圖3-5 可知，本研究對象是以職前教師為主軸，但每個研究方法的主述對象略有 差異，三種方法恰能做為不同資料的三角校正，可提高資料的豐富度與信賴度。

圖3-5 多元資料的三角校正

參與觀察

文本分析

提高資料 的可信度

問卷調查 Ô教學督導和專家教授 

1.課室教學行為觀察 

2.對教學者進行教學效能評比  3.教學督導與職前教師的討論 

Ô職前教師 

1.教學札記和結案報告  2.教學者教學計畫  Ô教學督導和專家教授  1.個別督導與團體督導紀錄 

Ô職前教師 

執行補救教學的前、後期之 自我效能評估 

第四章 研究結果

本研究以職前教師為對象，探討大學生從事補救教學工作會遭遇到哪些困難、

成長歷程，以及教學前後的教學效能差異。本章共分三節，第一節是歸納職前補 救教學教師所遭遇到的困難類型。第二節是敘述職前補救教學教師的改變情形，

包括規劃、教學、管理和專業發展能力的成長歷程。第三節是比較職前補救教學 教師的教學效能差異。 

第一節 職前補救教學教師所遭遇的困難類型

本節旨在分析職前補救教師在不同的階段遭遇的困難。本研究的補救教學介 入時間約十五週，用時間來區分為三個時期：教學初期（95 年 9 月 22 日‐10 月 27 日）、教學中期（95 年 10 月 30 日‐12 月 1 日）和教學後期（95 年 12 月 4 日‐96 年 1 月 5 日），以下將透過多元資料來檢視職前教師在這三個時期，執行補救教學中 所遭遇到的困難類型。 

一、教學初期（95 年 9 月 22 日－10 月 27 日） 

大學生在補救教學初期遇到的困難類型主要有四項，依序分別是：（一）無法 掌握個案的現況擬定適切的教學目標、（二）管理學生成了最大的挑戰、（三）教 學設計缺乏適切性與彈性、（四）教學時間的掌握與運用欠佳。以下分項敘述之。

（一）無法掌握個案的現況擬定適切的教學目標

本研究的補救教學方案採小組教學，並於補救教學前實施前測，以幫助大學 生能掌握學生的起點能力，以及診斷學生的學習困難處。同時也進一步期望他們 能根據學童的起點能力，為個案設定適當的學習目標與決定適合的補救教材。但 從大學生在補救教學初期擬定的教學計畫可看出，多數的大學生尚無法根據個案 的前測成績，分析其起點能力和優、弱勢能力，並將其轉化為學習目標。大學生 最常見的作法是直接條列學習目標，可惜的是，並不清楚這樣的目標，和前測成 績之間的關連，茲以一份教學計畫的教學目標為例：

一、注音方面：

1.學生能夠認讀出正確的注音符號、

2.學生能夠聽寫出正確的注音符號、

3.學生能夠書寫正確的注音符號……

二、國字方面：

1.學生能夠正確唸出國字的注音、

2.學生能夠正確寫出國字的注音……（B.A13）

本研究發現，27 位大學生中，有 21 位初期有這樣的困難。他們在設定個案的 學習目標時，較少參照前測的結果來敘寫，造成學童的起點能力程度和目標之間 缺乏契合度。僅有6 位大學生，在教學計畫中先分析個案在前測的各項成績，並 搭配實際教學的結果，來擬定這次的教學目標。此外，在學習目標的設定上，除 了標準化的測驗工具外，臨床的教學觀察也應是很重要的參考指標，但我們發現，

在初期，大學生在決定個案的學習目標上，都有些無所適從，許多大學生表示「要 判斷個案的困難點對我來說並不容易（P.A16）」顯示，他們也能覺察這個問題。

大學生在初期，除了不易為個案擬定適當的學習目標外，其擬定之學習目標，

也常出現目標之間的難度順序不當的情況，以一份強調國字學習目標的計畫為 例： 

1 能書寫課文中同一部件的生字、

2 能認讀課文中的生字、

3 能拼寫課文中生字的注音、

4 能為課文中的生字造詞……（B.A6） 

這個計畫，先強調生字的書寫，接著強調生字認讀和注音。但從學習的角度 來看，書寫的難度高於認讀，因此，認讀的目標應先於書寫。另外，本研究也發 現，當大學生無法掌握目標的難度時，也會同時出現，不知道如何決定教材的難 易度，以及教學目標和選用的教材無法互相搭配的情形，如： 

目 標：能正確拼讀及寫出注音符號、能習寫 200 個字；

教材使用：主要重點著重在國字方面，因此教材設定為奇妙文字國七至八課 的課文，並從課文中複習他們的注音符號（B.A5）。 

這名大學生設定，個案經一個學期的補救，能增加 200 字的識字量，但其選

用的教材‐‐奇妙文字國，每課生字僅有八個字，若預計教導七至八課，推估可增加 的識字量應該在 100 字以內，二者有些落差。當然，個案一學期增加的識字量，

不一定只有來自於補救教材，也可能從其他的學習材料獲得，若以此種情況推估，

則建議應該加以說明。 

綜上所述，大學生較少由前測的結果診斷出低成就學童的現有能力，且教學 目標和選用教材上有些落差，以致對教學目標的擬定和敘寫上發生困難。 

（二）管理學生成了最大的挑戰

管理學生方面成為大學生在教學初期的省思札記中，最常被描述以及自認是 較困難之處，如：

剛開始教導這五名個案時，最讓我頭痛的就是他們的行為問題

（P.B4）；

混亂場面真的有點令人快抓狂了！尤其是阿杰，他只要一鬧彆扭，

根本就不會理老師，還是繼續鬧彆扭，所以就算老師想和他說些什麼都 很困難（950929/J.B3）； 

今天真的很挫折，教到最後真的脾氣有點兒上來。對於阿翔的行為 表現，我是真的不知道該怎麼辦？所以真的讓我手足無措。

（951025/J.A12）

從以上大學生的札記中，可以發現管理學生成了大學生的夢魘，似乎令教學 者一籌莫展。但，初期為什麼會有這麼多的行為管理問題？本研究發現，許多低 成就學童的行為問題，是由大學生本身所引發的。常見的情況有以下兩種：

第一，大學生對自己的角色定位不清，沒有清楚的界定在師生的關係上：例 如「我漸漸對學生無法掌握，有可能是我失去了老師的威嚴性，當遇到學生鬧脾 氣的狀況，還是會先用哄的以喚回學生注意力（951027/J.A7）」，或是「學生給我 的感覺，好像是只要裝做快哭了就可以吃定老師（951013/J.A13）」，大學生剛開 始接觸學童時，像是以大哥哥、大姐姐帶育樂營的「照顧」方式來建立「教學」

關係，所以有些大學生為細心呵護所建立的夥伴關係，害怕破壞師生關係，而過 於在意學童的情緒或感受。督導老師在課室觀察中發現「教學者似乎害怕學生生 氣，在教學過程中配合著學童情緒，而更換了原來安排的教學活動（951027/O1.A5） 

」。本研究發現，在初期，大學生經常想要討好學生，也害怕學生生氣，因此，經

常順應學生的要求。這樣帶來的一些不良的後果，首先是教師的權威不見了，再

常順應學生的要求。這樣帶來的一些不良的後果，首先是教師的權威不見了，再