職前補救教學教師專業成長歷程之研究

碩士論文

指導教授：陳淑麗 博士

職前補救教學教師專業成長歷程之研究

研 究 生： 曾柏瑜 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

97 1

職前補救教學教師專業成長歷程之研究

曾柏瑜

國立台東大學 教學科技所

摘 要

國內目前的課業輔導師資，大學生的角色日趨重要。九十五年度擴大辦理的

「攜手計畫－課後扶助」政策，以及民間公益機構都大量採用大學生擔任補救教 學師資，大學生儼然成為補救教學師資的重要來源。歷年的研究範疇未曾涵括職 前教師實施補救教學，就其專業性與特殊性進行較深入之探討。因此，本研究的 目的，就是希望探討大學生進入補救教學場域會遭遇到哪些困難？及其專業成長 歷程，並進一步分析大學生在補救教學前、後期的教學效能差異。 

本研究以選修台東大學九十五學年度第一學期，修習「個別化教學」課程的 27 位大四學生為研究對象，這些大學生分別進入三所國小執行補救教學，共有 88 位低成就學生接受教學，每校有兩位教學督導與一位專家教授對大學生進行 教學視導，以協助大學生，並從討論中給予教學建議。 

研究主要發現有：（一）大學生在不同時期會遭遇不同困難，以時間區分，

可歸納為夾縫中求生存、精進教學力和教學能力Ｍ型發展三個時期；（二）大學 生在規劃、教學、管理和專業發展能力，有不同的成長歷程。四項能力中，大學 生認為「教學能力」進步最多，「規劃能力」次之，「專業發展能力」和「管理能 力」再次之；（三）無論是大學生自評，或是督導教師的評定，在補救教學後期 都有 96％的大學生能增進其教學效能；（四）促進大學生專業成長的要素，以督 導教師為關鍵。 

基於研究結果與發現，本研究討論了研究限制，並提出對師資培育機構、教 育行政單位和對後續相關研究的建議。 

關鍵字：補救教學教師、教師專業成長歷程 

The Study of Professional Growth Process of Pre-Service Teachers in a Remedial Reading Program

Pai‐Yu Tseng 

Abstract

College students have played an increasingly important role on the after-class academic assistance at elementary level in Taiwan. In 2006, for example, both governmental and non-governmental institute that

provided after-class extracurricular assistance, recruited a large number of college students as academic tutors in the elementary schools around the country. The Pre-service teachers and remedial teaching program are specialized and unique, but this has not been focused in previous researches. The purpose of this study is to investigate the difficulties these college students encountered in the remedial teaching practice, to describe the way these students were cultivated in this discipline; and further, to analyze the different teaching efficacies between the early and later stages of their teaching practice.

The participants of this study were 27 senior college students at the National Taitung University who took the course entitled “Individualized Teaching” in 2006 school year. These students took part in a remedial teaching program for 88 underachievers in three elementary schools.

Each school has 2 experienced teachers providing supervision for the

college students. Along with the teachers, the course instructor, who was

a expert in reading remedial instruction and its research, offered

evaluations and suggestions through after-class discussions expeserved as

supervisors in each school.

The main findings of this study are: (1) The college students faced different difficulties in different stages of their teaching. We can identify three stages as struggling, proficient teaching and M-style advance of teaching ability. (2) These college students had different advancing progress in areas of scheming, teaching, administrating, and developing professional abilities. Among these four areas, the college students felt that they made most progress in the area of “teaching”, considerable in

“scheming”, little in “developing professional abilities”, and least in

“administrating.” (3) Both self-evaluations and inspections revealed that 96 percent of the college students had improved their teaching efficacies in later stages of their remedial teaching practice. (4) The most important elements that improved the development of the college students’

professional abilities were inspectors and professors.

Based on the results and findings, this study have revealed limitations of researches and brought suggestions for teacher training institutions, administrations of education, and further relevant researches.

Keywords: remedial teaching teachers , the cultivation progress of

these teachers within the teaching profession.

目 次

表目次 ... ii 

圖目次 ... iii 

第一章 緒論  第一節 研究動機 ...1 

第二節 研究目的和問題 ...5 

第三節 名詞界定 ...6 

第二章 文獻探討  第一節 國內課輔政策與執行 ...7 

第二節 低成就學童的補救教學 ... 15 

第三節 教師專業成長面向與歷程 ... 19 

第三章 研究設計  第一節 研究參與者與場域 ... 29 

第二節 研究方法與研究工具 ... 33 

第三節 研究時程 ... 37 

第四節 資料分析與處理方法 ... 39 

第四章 研究結果  第一節 職前補救教學教師所遭遇的困難類型 ... 41 

第二節 職前補救教學教師的成長歷程 ... 58 

第三節 職前補救教學教師在補教教學前期和後期的教學效能        差異 ... 77 

第五章 結論與建議 ... 82 

第一節 研究結論 ... 82 

第二節 研究限制 ... 85 

第三節 建議 ... 86 

參考文獻 ... 89 

一、中文部分 ... 89 

二、西文部分 ... 96 

附錄一：補救教學教師專業成長問卷 ... 99

表目次

表 2-1 教育部歷年課輔政策一覽表 ... 11 

表 2-2 大專生參與課輔的人數 ... 13 

表 2-3 低成就的概念與鑑定方式 ... 15 

表 3-1 研究參與者概況表 ... 30 

表 3-2 補救教學教師專業成長問卷項目結構表 ... 36 

表 3-3 質性資料代號表 ... 39 

表 4‐1    各項能力在教學前後期的差異比較表 ... 59 

表 4‐2    規劃能力在教學前、後期的改變情形 ... 61 

表 4‐3 教學能力在教學前、後期的改變情形 ... 66 

表 4-4 管理能力在教學前、後期的改變情形 ... 70 

表 4‐5 大學生認為能幫助解決教學問題的對象在教學前後期的        改變情形 ... 72 

表 4‐6 專業發展能力在教學前、後期的改變情形 ... 74 

表 4‐7 增強物的使用和情緒的穩定在教學前後期的改變情形 ... 75 

表 4‐8 大學生在補救教學前、後期對自我教學效能評比的        百分比（人次／百分比） ... 78 

表 4‐9 大學生教學前、後期的自我效能在各階段成長的情況         （人次／百分比） ... 78 

表 4‐10 督導教師評定大學生在補救教學前、後期之教學效能等級的        比率 ... 79 

表 4‐11 大學生教學前、後期的教學效能在各階段成長的情況 ... 80 

圖目次

圖 2‐1 學習階層分析 ... 17 

圖 3‐1 研究關係圖 ... 31 

圖 3‐2 補救教學時間表 ... 31 

圖 3‐3 本研究臨床視導的循環歷程 ... 32 

圖 3‐4 研究時程和流程圖 ... 37 

圖 3‐5 多元資料的三角校正 ... 40 

圖 4‐1 補救教學前、後期的教學效能等級之趨勢線 ... 80 

第一章 緒論

第一節 研究動機

初秋午後的傍晚，一大群麻雀在XX 國小二年級教室外的雀榕上，

吱吱喳喳說個不停。教室內有幾位大學生正在給孩子們補救教學，每位 大學生帶著兩個孩子。教室裡充滿抱怨的聲音，一會兒是第一組的小翔 鬧彆扭地說：「我不想學了。」一會兒是第二組的小皓說：「老師，你偏 心，明明是我先舉手的！」那邊是小斌說：「哦！又要再寫一遍！」這兒 是阿美說：「老師，這題太難了！」當然，還有安靜趴在桌上始終不出聲 卻也寫不出幾個字的小彤。

大學生們額頭上冒出汗水，在補救教學結束之後的督導時間裡，「到 底該怎麼教？」的聲音此起彼落。

教育部為了解決弱勢學童學習低成就的問題，提供了許多資源，把許多大學 生帶進國小教室，讓孩子可以在課後得到補救教學的機會。「大學生的介入能幫助 孩子們的學業」是教育部政策的前提信念，但是，XX 國小教室裡呈現的是一群修 過補救教學課程，具有補救教學概念，但沒有補救教學實務經驗的大學生，他們 左支右絀、不知所措的情形，研究者相信，這並不是特例，而是一個補救教學班 的典型。在教育部的政策下，大學生成為國小課輔師資的重要來源，加上許多公 益團體亦循此途，讓許多大學生投入補救教學工作，這樣的情景，在全國各地普 遍可見。

教育部目前推動的攜手計畫中條列師資的來源有不同的管道，如合格教師、

退休教師、儲備教師以及大學生等。各類師資中，大學生佔了相當大的比例。除 了教育部的攜手計畫，在台北市有「大手牽小手脫貧計畫」，由大學生擔任老師，

幫助弱勢學童進行課業輔導；澎湖科技大學的大學生擔任大倉島學童的課輔老師；

博幼基金會聯合南投縣國中小、教會以及暨南大學學生，提供南投縣弱勢家庭學

童課後輔導；永齡基金會的希望小學課輔計畫，與八個大學合作，招募並培訓當 地大學生為弱勢家庭的學童進行課業輔導；亦即，在公部門和私部門都大量採用 大學生擔任補救教學師資，更顯大學生是補救教學師資的重要來源。

研究者關心的是，以不具教學實務經驗的大學生為教學主力的補救教學，其 成效如何？大學生會有什麼困難？需要哪些協助？這些困難，在專業訓練之後會 漸漸改善嗎？在專業訓練過程中，大學生補救教師的專業成長會呈現怎樣的改變 歷程？這些都是本研究關心的焦點。

教育部2007 年推動「精緻國民教育發展方案」，其四大主軸之一是「保障受 教權益，扶助弱勢弭平落差」，便是希望透過推動教育優先區、攜手課後扶助等計 畫，來提供低成就學生補救教育的機會，以彌補其學習上的落差（教育部，2007a）。

在這些政策上，政府挹注了龐大的資源，以96 年度為例，教育部投入在弱勢學生 的課輔，就達4.5 億元，而 97 年度更高達 9 億（教育部，2007 年 8 月 1 日），顯 示政府有關單位很重視弱勢學童學業低成就的問題。唯，資源的投入，並不等同 問題的解決。以全國最弱勢的台東縣為例，台東縣約有76％的學校，符合教育優 先區計畫的指標，96 年度得到的攜手課後扶助計畫的經費，高居全國之冠，但台 東縣該年基本學力測驗的表現，依然屈居全國最後一名，在總分三百分的學測中，

近三年平均約有50％的學生，總分低於 100 分以下（台東縣政府教育局，2006），

這個結果意味著，補救教育資源的投入，成效可能是有限的。

在解決弱勢學童學業成就低落的問題上，政府挹注了大量的資源，但為何成 效不大？教學品質可能是關鍵因素之一。許多研究指出，提供正課之外的補救教 學時間，是解決低成就學童學習困難的必要條件，但不是充要條件，提供有品質 的教學，才能確保教學的成效（Fuchs & Fuchs, 1998; Maheady, Towne, Algozzine, Mercer, & Ysseldyke, 1983）。「專業是品質的保證」，雖說是一句廣告語，但也道破 維護品質的根本之道。教師的專業素質越高，教學效能越高，學童的學習成效越 能有效提升。教師的專業性很重要，學習越是困難的孩子，需要的專業性越高，

但，國內卻有研究發現，即使是由合格國小老師執行的課輔，他們的專業性都還 是不夠的，研究發現，台東縣課輔的執行，大多停留在寫家庭作業或非診斷性補 救教學的層次，並沒有系統性的教導，與一個理想的課輔方案有一段距離，國小 教師可能也普遍低估了補救教學需要的專業性（陳淑麗、熊同鑫，2007）。在解決

低成就學童學習問題上，有豐富教學經驗的國小老師就已如此困難，缺少教學經 驗的大學生，可能就更困難了。因此，大學生究竟適不適合做為補救教學的師資？

面對專業需求較高的補救教學，他們會遇到哪些困難？這些困難，有沒有可能透 過專業的訓練過程，解決其困難，促進其專業成長？是值得探究的議題。

教師專業成長目前是一項重要的教育研究議題，國內外學者對此議題做了許 多探討，且關注的焦點多元，包括專業成長模式（李俊湖，1992）、教師專業成長 與教學效能的關係（江易穎，2002；呂淑惠，2005；李俊湖，1997；黃秋柑，2004）、

教師專業成長的指標規劃（呂錘卿，2000）等。在這些面向中，教師的教學效能 與學童的學習成就息息相關（Ding & Sherman, 2006），因此，「教學」就成為最被 關注的焦點。許多研究發現，在制度層面上，透過教師評鑑制度監控教育的品質

（Duttweiler, 1998）；在實質層面上，透過系統的臨床視導、教師省思札記等方式

（張景媛、呂玉琴、何縕琪、吳青蓉、林奕宏，2002；張德銳、丁一顧，2005；

鍾鳳嬌、黃兆光、凌秋珠，2006；Acheson & Gall, 2003），都能有效促進教師的專 業成長，並進而提升教師的教學效能。可見，促進教師的專業成長是有途徑可尋 的，經驗累積並不是成長的唯一途徑。本研究主要目的，將以「教學」面向為焦 點，結合大學開設的補救教學實作課程，透過課程所提供的專業訓練，探究補救 教師在這個課程中教學專業的改變歷程。

國內有關教師專業成長的研究雖頗豐富，唯，探究的對象多以初任教師、實 習老師和在職教師為主，少以職前教師為對象。職前教師處於師資的養成階段，

已習得一些學理，富有熱忱，但缺乏教學經驗，因此，他們在執行教學時，遭遇 的困難，可能會有別於其他階段的教師；在領域方面，國內教師專業成長的研究，

多以普通教育為範疇，但聚焦於補救教學領域者，則付之闕如。補救教學雖屬於 普通教育的範疇，但影響低成就的原因常是多元且複雜的，低成就學童之學習特 質也常迥異於一般學童（黃瑞煥、詹馨，1982）。因此，一個有效能的補救教師，

需要具備教育診斷及根據學童的起點行為決定教材的能力，為了執行有效的教學，

補救教師對於學童的能力需有敏銳的覺察能力，隨時提供適當的鷹架，以維持學 童高成功率的機會（Englert, 1984）。可見，低成就學童的補救教學，不僅教學的 困難度更甚一般學童，且所需的專業能力與一般教學也有所不同。根據以上的討 論，在教師專業成長歷程上，因「職前教師」與「補救教學領域」的特殊性，而

國內過去的研究卻缺乏這個範疇的相關研究，因此，本研究將在「職前教師」與

「補救教學領域」這兩個向度上，探究職前教師在執行補救教學時的專業成長歷 程。這種專業成長歷程的研究，因強調提供教學者專業的協助與促進教學者反思，

不僅立即性地能對教學者有幫助，長遠地也可能對師資培育機構的課程實施產生 助益，因為這種研究能幫助我們瞭解職前教師在教學上會遭遇哪些困難，我們就 可能透過教育課程設計，來避免或減少職前教師在執行教學時遇到的困難。

綜上所述，本研究將以27 位台東大學的大學生為研究對象，這些大學生均修 習補救教學實作課程，且第一次在國小執行補救教學，本研究將探究他們在執行 補救教學時遭遇的困難、分析這些困難，並描述大學生在專業訓練之後改變的歷 程與教學效能的差異。

  5 

第二節 研究目的和問題

綜上所述，本研究的研究目的與研究問題分述如下：

一、研究目的  

本研究的核心問題是，大學生擔任補救教學教師，進入教學現場遭遇了什麼 困難？在專業的師培課程中，其教學成長過程有何變化？本研究旨在了解影響職 前教師專業成長之因素，並比較其補救教學前、後期之教學效能的差異。故本研 究之目的有三：

（一）瞭解大學生執行補救教學時遭遇的困難  （二）探討大學生執行補救教學的成長歷程 

（三）比較大學生在補救教學前、後期的教學效能差異 

二、研究問題 

（一）大學生進入補救教學現場會遭遇到哪些困難？這些困難的類型為何？ 

（二）大學生專業成長的變化情形如何？透過協助下，在規劃能力、教學能  力、管理能力和專業發展能力的變化情形？ 

（三）大學生經過專業成長的協助後，教學前期和教學後期的教學效能是否  有所差異？ 

  6 

第三節 名詞界定

為使研究中使用的名詞意義明確，茲將重要名詞釋義如下：

一、國小師資職前教育階段

師資培育法第七條規定，師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。在第 三條揭示出「師資職前教育課程：指參加教師資格檢定前，依本法所接受之各項 有關課程。」本研究中所指職前教育階段係指師範生於師範校院大學部四年修業 期間而言，為方便敘述，採用「大學生」一詞含括之。

二、補教教學

補救教學是一種診療教學模式，診斷出學童的困難處給予對症下藥的教學，

期間採用「評量─教學─再評量」的循環模式，以符合其個別需求（張新仁，2001）。

本研究所稱的補救教學，是指職前教師實地至國小進行低成就學童的課後教 學，每周二到三次，每次二到三小時，持續一個學期。

三、教師專業成長歷程

本研究所稱之「教師專業成長歷程」指的是，職前補救教學教師在進行補救 教學期間，大學生接受每周一到二次的團體督導與個別督導，其在規劃能力、教 學能力、管理能力和專業發展能力等各方面的發展與改變過程。

第二章 文獻探討

本章旨在說明及探究與本研究相關的政策脈絡、理論基礎和實徵研究。本章 分成三大部份，第一部份說明國內課輔的政策沿革；第二部分說明補救教學的獨 特性和有效的教學原則與方法；第三部分則說明教師專業成長歷程。

第一節 國內課輔政策與執行

課業輔導是近十年很重要且被關注的政策，尤其全球化的趨勢與M 型社會的 到來，造成貧富差距急遽擴大、城鄉之間落差陡增，弱勢族群的處境更顯窘困，

而教育是弭平差距的最重要管道。本節的目的在回顧教育部多年來來推動課業輔 導與扶助弱勢國中小學童的學習相關政策，以及民間組織所提供的學業輔導現況，

並探討公、私部門師資的來源。

一、教育優先區課輔政策 

國內最早將學習輔導納入教育政策的是「教育優先區」，不同於以往僅補助教 育的硬體設施與設備方面之補助，此方案增列文化不利地區學童需要的學習輔導 補助，更為貼近文化不利地區學童的需求。從84 年度試辦並於 85 年度擴大推動 執行至今，也是教育部補助計畫中最悠長的。該教育政策概念源自英國的教育優 先區（Educational Priority Area, EPA），透過積極性差別待遇，克服地域限制，以 促使教育機會的實質平等。

教育優先區的指標和補助項目會因時制宜並修訂，只要符合該指標的學校皆 可申請補助，從試辦期的八項指標和草創時期的十項指標，大致以教育條件不利 地區為主。由於相關指標變動多次，茲以九十六年度為例，教育優先區的六項指 標有：原住民學童比例偏高之學校，低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親 子年齡差距過大之學童比例偏高之學校，國中學習弱勢學童比例偏高之學校，中 途輟學率偏高之學校，離島或偏遠交通不便之學校，教師流動率及代理教師比例 偏高之學校；與八項補助項目：推展親職教育活動、補助原住民及離島地區學校

辦理學生學習輔導、補助學校發展教育特色、修繕離島或偏遠地區師生宿舍、開 辦國小附設幼稚園、充實學校基本教學設備、充實學童午餐設施、發展原住民教 育文化特色及充實設備器材（國立教育資料館，無日期a；教育部，2007b）。

從前述可以看出，教育部了解哪些地區、族群的學童需要獲得這些額外的補 助、支持；也清楚要提升文化不利地區學童之競爭力，不能僅侷限於硬體設備的 增購、補助。透過「學習輔導」提升學童學科能力也是八個補助項目之一。

教育優先區執行迄今已逾十年，學習輔導一直是補助項目的重點，推行期間 之名稱沿革如下：八十五年度為「補助文化不利地區學校課業輔導教學」、九十二 年度為「補助文化資源不利地區學校學習輔導」、九十三年度為「辦理學習弱勢學 生之學習輔導」、九十六年度為「補助原住民及離島地區學校辦理學生學習輔導」。 主要執行內容為國中、國小課後學習輔導（簡稱「課輔」）、住校生夜間學習輔導 為主，九十六年度增列寒暑假學習輔導。課輔執行內容可分為幾點來看：課輔時 間以學期中辦理，學習範圍以語文、數學、社會、自然與生活科技等學習領域為 限，屬補救教學性質，對象是目標學童為主，並以原班級實施為原則，若班級人 數未達10 人時，國小採同年段混合編班，國中採同年級混合編班（教育部，2007c）。

教育優先區的實施，跨越了硬體補助的藩籬，在實施過程和策略中，以學習 者的角度為中心來思考，滿足學童的實際學習需要，並符合其個別差異，才能真 正的縮短城鄉差距，但是換個角度思考，擔任學習輔導的教學者大都是班級導師，

導師們除了正規的上課節數外，還要消化外加的教學時數。現職教師普遍有力不 從心、負擔過重之感嘆（陳淑麗、熊同鑫，2007）。也許因為如此，在後續教育部 的課輔政策擴大了師資來源之管道。

二、教育改革十二項行動課輔政策 

88 年度的「教育改革十二項行動」方案，是國內最早引進大專生師資的方案，

該項方案共有十二項，其中，第一項「健全國民教育」的執行事項之一為「辦理 補救教學」，五年的時程中編列了二十餘億元的經費，內容有：1.規劃「國民中小 學補救教學示範計畫」，以建立補救教學系統模式；2.將學習低成就學童劃分成「須 實施身心障礙教育者」、「須進行家庭扶助者」、「須進行學習輔助者」三類，讓班 級中後10～20％者進行學習輔導與加強學科；3.培訓補教教學師資並建立社會義

工制度，推動退休教師、家長和大專生參與，以協助個別教學；4.研發補救教學教 材與教法，提供適性化教育；5.規劃國小高年級潛能開發計畫，提供多元機會（教 育部，1998a）。

教育改革十二項行動方案在補救教學方面，僅著重在國中階段，具體實施策 略有三：1.公布「國民中學學生成績考查辦法」，其中明定－學校需對學習落後學 童實施補救教學措施。2.補助國中利用第八節課開辦學習落後學童的補救教學。3.

修訂「國民中學潛能開發實施要點」，避免產生標籤化，將「補救教學」名稱更改 為「潛能開發」。八十八年起實施國民中學潛能開發教育計畫，補救教學對象為學 習困難和生活適應困難的國中學童，以每班後10％優先，利用寒暑假及學期中規 劃課業輔導、技藝課程、體能活動、輔導課程、以及生活教育等實務課程內涵，

除了正規學科課程外，加入多元性職業試探課程。主要目的有：針對學習困難學 童予以學習輔導並提升基本學科能力、開發生活適應困難學童的性向，引導適性 發展並預防學童中輟（國立教育資料館，無日期b；教育部，1994；教育部，1998b；

教育部，無日期）。

為檢討教育改革行動方案的執行成效，依據教育部辦理的「2001 年教育改革 之檢討與改進會議」決議，以及參照教育改革總諮議報告書，將「辦理補救教學」

方案縮短至九十一年度結束（教育部，2001；教育部，2003），該方案提前一年結 束，是因為教育部在該時間點也正在試辦其他與補救教學相仿的計畫，所以由下 一個銜接的課輔政策取而代之。

三、關懷弱勢弭平落差課輔政策 

雖然辦理補救教學方案提前結束，但是弱勢孩子仍需要藉助教育來提升競爭 力，因此政府在補救教學政策方面，教育優先區計畫仍持續執行，未達教育優先 區補助指標的學校也能申請課業輔導，此部分銜接的是「關懷弱勢弭平落差課業 輔導」，從九十一年試辦至九十三年擴大辦理，讓需要補救教學的原住民、低收入 戶、身心障礙和外籍配偶子女等學童可以得到教育資源，開班的人數和年級依實 際需求申請，但人數不超過25 人，依學童程度和年級適性安排，五年級以上實施 英語課程課業輔導，三年級以上實施國語和數學課業輔導。支援師資方面包括退 休教師、大學生和具有大專學歷之志工（教育部，2004 年 8 月 31 日）。

為延續教育施政方向，教育部（2004）提出「2005-2008 教育施政主軸」，願 景為「創意台灣、全球布局－培育各盡人才新國民」，以「現代國民」、「台灣主體」、

「全球視野」、「社會關懷」四大綱領為支柱，社會關懷中的策略之一為「輔助學 習弱勢」，執行方案是「輔助國中以下弱勢學生學習」，重點有1.持續教育優先區 計畫，2.關懷弱勢弭平落差課業輔導」方案，3.規劃退休菁英風華再現計畫。其中，

「退休菁英風華再現」從九十三年八月至九十四年七月試辦，讓退休教師再次進 入教學現場，協助並輔導國民中小學弱勢低成就學童課業輔導與生活適應，並以 課外時間輔導為主（教育部，2004 年 10 月 8 日）。

四、攜手計畫課後扶助課輔政策 

除了三大重點計畫外，教育部2005 年 7 月試辦「攜手計畫－大專生輔導國中 生課業試辦計畫」，有500 名大學生提供弱勢學童每周 6 小時的英文與數學課業輔 導（教育部，2005），次年亦有414 名大學生投入此計畫（國家政策網路智庫，2006）。

2006 年教育部推動「大學師資生實踐史懷哲精神教育服務計畫」，為國中、小弱勢 學童和低成就學童進行課業輔導，自2006 年 7 月至 2007 年 1 月，有 371 位師資 生參與（教育部，2007 年 3 月 15 日）。

95 年度出現轉折，教育部（2007d）整合「教育菁英風華再現計畫」、「關懷弱 勢弭平落差課業輔導」、「國中學生英文營」和「弱勢跨國家庭子女教育輔導計畫」

等方案併入「攜手計畫－課後扶助」，持續輔助國中以下弱勢學童學習，總計辦理 各項學習輔導上的補助經費合計逾6 億元，於九十六年度擴大辦理。且教育部

（2007a）再推出「精緻國民教育發展方案」，以點亮孩子的未來為願景，四大目 標之一的「保障受教權益」，提出繼續推動教育優先區、協助國民中小學急困學童、

扶助學習弱勢學童補救教學、扶助外籍配偶子女輔導教育、預防中輟與復學輔導 等五項計畫。

以上推行之課輔政策均屬於外加式的課程，而現行正規課程中，其實也有補 救教學的內涵，如：九十一學年度全面開始的「九年一貫課程」課程綱要中的實 施要點，列出學習節數分為「領域學習節數」、「彈性教學節數」，其中彈性節數的 運用由學校自行設計，內含學校活動、班級輔導、補救教學和學童自我學習等，

老師們得以在領域課程時間之外，增加補救教學的時間（教育部，2002）。

表2-1 教育部歷年課輔政策一覽表

年 課輔政策名稱 師資來源 其他 備註

85 ƒ推動教育優先區計畫，補助項目為「學 習輔導」

ƒ校內教師 學期中 最 早 出 現

「 補 救 教 學」

87 ƒ行政院通過〈教育改革 12 項行動方 案〉，「健全國民教育」方案中的「辦理 補救教學」，補助國中利用第八節課辦 理補救教學；

ƒ國中在寒、暑假期間開辦「潛能開發」

計畫

ƒ校內教師 大專學生 外聘教師 社會義工

ƒ使用早自 習、自修或 聯 課 活 動；

ƒ寒暑假

最 早 採 用 大 專 生 擔 任師資

91 ƒ九年一貫課程的「彈性教學節數」 ƒ校內教師 含 在 學 習 時數內 92 ƒ關懷弱勢弭平課業落差 ƒ校內教師

退休教師 大專學生 大專志工

結 合 政 府 暨 民 間 單 位

93 ƒ退休菁英風華再現計畫

ƒ2005-2008 教育施政主軸中

「社會關懷」之「輔助學習弱勢」

ƒ退休教師 校內教師 退休教師 大專學生 大專志工 94 ƒ攜手計畫－

大專生輔導國中生課業試辦計畫

ƒ大專學生 以 所 在 縣 市 就 近 提 供課輔 95 ƒ大學師資生實踐史懷哲精神教育服務

計畫

ƒ攜手計畫－課後扶助

ƒ針對國中基測成績 PR<10 而人數達到 該校應考學生數25%以上的國中補助 1 位代理代課教師費及提升方案。

ƒ師資生

ƒ校內教師 退休教師 大專學生 大專志工

ƒ暑假

ƒ課餘時間 進行

ƒ 大 規 模 晉 用 大 專 生 擔 任 師 資

96 ƒ精緻國民教育發展方案之「保障受教 權益」

綜觀表2-1 教育部歷年來課輔政策：自 85 年度擴大推動的「教育優先區計畫」，

是國內最早和補救教學有關，也是最大規模的政策，其採補助「學習輔導」之策 略，施行內容是現職教師在學期中針對學童所做的課後學習輔導，性屬補救教學，

用以補償平時教學之不足（教育部，2004 年 2 月 17 日），88-92 年度的「教改十二 項方案」當中，獨樹一幟的將師資管道從學校內的教師延伸到學校外的資源，也 是課輔政策將大學生列入補救教學師資來源的濫觴，這是一個很好的開端，後續 的課輔相關政策也相繼視大學生為師資來源之一。如：九十二年度「關懷弱勢弭 平落差課業輔導計畫」，結合政府和民間機構，引入大學生、退休教師和具有大專 學歷的志工，針對弱勢身分且需補救教學之國民中小學學童進行課業輔導（教育 部，2004 年 8 月 31 日）。

國內以大規模、系統性地引進大專生進行課輔，則是在95 年度的「攜手計畫 -課後扶助」方案，此方案整併現行多項與課業輔導相關的政策，結合國中小現職 教師、退休教師、大學生、國中小儲備教師和具大專學歷之教學人員，輔助國中 以下弱勢學童學習（教育部，2006 年 11 月 9 日）。在 96 年度時，教育優先區學習 輔導的性質因與攜手計畫和相似，故整合經費，且增列寒暑假可申辦學習輔導；

如遇師資不足得外聘師資或結合社會資源辦理（教育部，2007c）。依據教育優先 區計畫補助的修訂，修正教育優先區中「辦理學習弱勢學生之學習輔導」的補助 對象，只限原住民比例偏高和離島地區之學校申請，餘改申請攜手計畫，將教育 優先區補助指標與攜手計畫明確切割，不再以原班模式進行，可看出教育部未來 會越來越緊縮教育優先區課業輔導的經費，並擴增攜手計畫的經費，讓同為補救 教學的經費能統一運用，除了現職教師外，更確立讓多元師資投入弱勢學童的補 救教學現場。

教育部實行的諸種課輔政策，其內涵都是為提升低成就學童的學力，從政策 沿革中，也發現師資管道已從學校現職教師延伸至大學生，讓我們不得不重視多 元師資管道對弱勢學童的幫助。從上述的課業輔導師資來源進行數據分析（表2-2），

95 年度整併後的攜手計畫-課後扶助，所需教學人員共 11,822 人，其中包含大學生 1,709 人，比率占全體師資的 14.45%（教育部，2006 年 2 月 27 日），96 年度的攜 手計畫參與教師有12,884 人，其中大學生擔任教師為 1,857 人，比率占全體師資 的14.41%（教育部，個人通訊，2008 年 1 月 9 日）。

表2-2 大專生參與課輔的人數 年度 全部教

學人員

大專生 參與 課輔人數

大學生

之比例 計畫項目 92 396 關懷弱勢弭平落差計畫 93 1,500 關懷弱勢弭平落差計畫

93 500 大專生輔導國中生課業試辦計畫 94 1,800 關懷弱勢弭平落差計畫

94 414 大專生輔導國中生課業試辦計畫 94-95 371 大學師資生實踐史懷哲精神

教育服務計畫 95 11,822 1,709 14.45% 攜手計畫 96 12,884 1,857 14.41% 攜手計畫 合計 8,547

除了教育部的課輔政策之外，政府相關體系與社會上的民間機構、公益團體 也投入社會關懷，在「窮不能窮教育、苦不能苦孩子」的前提下，提供諸多課業 輔導，且都是以大學生為主要師資陣容，舉例如下：

新竹市政府（2006），在聯華電子文教基金會捐助下，辦理低收入戶國中小學 學生二代願景計畫，清華大學、交通大學、玄奘大學、明新技術學院的志工，參 與課後輔導；台北縣弱勢家庭兒童輔導方案—「小太陽生活成長營」，結合輔仁大 學服務性社團，提供弱勢家庭兒童課業輔導、補救教學等學習活動（台北縣政府 社會局，2006）；內政部南區兒童之家（2007）招募志工和大學生，服務學童課業 輔導。

其次，聯華電子科技文教基金會（2005）的「播撒希望種子」方案，串連起 大專院校和公益團體，從2005 年 9 月起，陸續在新竹市、竹東鎮、台南縣市開設 課輔中心，就近結合當地的新竹教育大學、台南大學和博幼基金會，聘請大學生 協助弱勢學童的課業輔導。除了平日的課業輔導，也在新竹教育大學內開辦暑期 輔導（陳愛珠，2006 年 7 月 23 日）；博幼基金會除南投地區，也結合台中縣靜宜 大學師培中心的學生投入弱勢學童課業輔導（陳應交，2007 年 6 月 20 日）；俊逸 慈善基金會（2007）「勝利學堂」投入弱勢學童課後輔導，二十多位興國管理學院 大學生經過三天的師資儲訓研習課程，投入台南市安南區的四所小學；永齡基金 會的希望小學，與八所大學和社福機構成立課輔單位（中央社，2007 年 4 月 22 日）；

TVBS 關懷台灣文教基金會（2007）和博幼基金會與育幼機構關懷協會合作，招募

課業輔導志工到南投信義鄉、新竹尖石鄉、五峰鄉原住民部落國小和各公私立育 幼院，進行國、英、數課業輔導；「薪傳100×課輔 100」計畫，獎助 100 位大學生，

投入100 小時的義工服務，加入偏遠地區弱勢學童的課後輔導工作（中華開發金 融控股公司，2007）。

由教育部近年來所訂定的課業輔導政策走向，及其他民間機構之文教基金會 計畫，可以發現：他們都特別重視課業輔導對弱勢學童和低成就學童的扶助，且 可以確定補救教學師資來源由單一到多元化的趨勢。

以往大學生似乎僅能做些暑期偏遠地區團康服務的形象也有了轉變。現在，

大專生除了能於假期在偏遠地區從事團康服務外，許多單位也會結合當地大學生 於平日就近加入課業輔導行列。由此說明師資的取得管道更加多元化，而大學生 已是補救教學的重要師資來源。

且從上述的相關資料顯露出，部分基金會以經營企業觀點來進行中長期的贊 助，期望投入的資金能達最大效益，俾使經費價值達到最大效力。觀其所選之合 作機構皆是與教育大學或大學的師培中心，可知接受過師培課程的大學生在補救 教學的成效上較為社會上大多數的人認同。

綜合所述，不管公部門或非營利機構，大學生參與補救教學的機會愈來愈多，

從數字看來，在某些地區，已經是最重要的師資來源。但是，這些尚不具教學專 業的教學新手，能提供的教學品質，究竟如何，值得進一步探討。 

第二節 低成就學童的補救教學

在國民義務教育階段，學童最重要的課題首推學習，因此學童學業成就低落 的情形一直廣受重視，補救教學在現今「受教權平等」、「社會正義原則」及「把 每位孩子帶上來」的理念下更彰顯出重要性。長遠來看，補教教學是給予弱勢族 群競爭能力、拉拔弱勢族群學習能力至平均水準的最佳方法。而實質運作上，補 救教學的實施要先了解低成就學童的特質，並從實證研究中找出有效的教學原則 與方法，讓投入補救教學行列的教學者有所依據，才能發揮效益、事半功倍，給 予學童適切的教學。

一、低成就學童常見的特質 

低成就的定義眾說紛紜，沒有確切的說法，由表2- 3 可看出，常見的低成就 在英文意義上有Underachievement（低成就）和 Low achievement（低成就）兩種 類型，其中Underachievement 早期被廣為接受的說法，是指智力和成就測驗分數 的差距。而現今較多人認同：低成就是指能力和預期表現之間的差異（Franzis , Heinz , & Miriam, 2006; Rimm, 1997）；另一，Low achievement 泛指學業上的表現 顯著低弱，而不考慮其潛在的能力水準（盧富美，1976；引自游惠美，1997），此 類學童常介於普通教育和特殊教育系統之間，也是本研究中所指的低成就學童。

表2-3 低成就的概念與鑑定方式

名稱 概 念 鑑定方式 備註

低成就 Underachievement

學業成績表現顯著低於 其能力水準

能 力 與 成 就 之 顯 著差異

學業表現顯著低於該年

級水準 年級水準差異

成就低落

Low achievement 學業表現顯著低於同儕 最低的 10%或 20%

包 含 個 人 內 在 因素影響，如：

學習障礙 資料來源：（Reynolds et al., 1993；引用自洪儷瑜，1995；洪儷瑜，2000）

Gorard 和 Smith（2004）認為低成就學童沒有共同的特質，亦即每位低成就者 的特質不一，也說明低成就群體中充滿異質性。但歸納綜合學者們的研究（何英 奇，2001；杜正治，2001；林儒，2002；洪儷瑜，2000；游惠美，1997；劉安倫，

2004；Kit-ling Lau & David, 2001；Rimm, 1997；Williams,& Riccomini, 2006）和有

愛無礙網站（http://www.dale.nhcue.edu.tw/se/low/other-index.htm）中所蒐集到的資 料發現：低成就學童仍有其可歸類的共同特質，概略分為學習特質、行為特質和 心理特質等三類，以下就這些常見的特徵分別說明。

（一）學習特質方面，低成就學童的特徵為 1 學業成績低落，基礎學力貧乏。

2 學習動機不足，對於學業興趣缺缺。

3 成就動機不足，容易放棄。

4 學習習慣不佳，沒有作答技巧。

5 注意力失常，如：注意力短暫，讀書時容易受外界刺激干擾，或是 注意力過度，過分專注於某些小細節，而忽略注意重要的部分。

6 編織藉口逃避學習或怠惰，對於學習沒有責任感。

（二）行為特質方面，低成就學童的特徵為 1 外向性的行為問題，如：攻擊行為。

2 內向性的行為問題，如：退縮。

3 常會違抗指令、自我防衛機轉及裝腔作勢的反社會行為。

4 退縮反應，造成人際關係不佳。

5 缺乏溝通及表達能力。

6 缺乏解決問題的能力。

7 家庭支持度較低。

（三）心理特質方面，低成就學童的特徵為 1 自信心不足。

2 自我概念普遍低落，常畫地自限。

3 情緒困擾。

綜合上述，從低成就學童的共通特徵中，可看出諸多環節都是長期積累的桎 梏，並且環環相扣，累積時間越久則情況越加惡化。若想在這樣的環節設立停損 點，以期傷害降至最低，根本之道仍須回到學習。學習時，除了教師須準備好教 材外，參與補救的低成就學童本身也要做好學習的準備，才能達到有效的教學，

唯有對症下藥，及早發現並長期治療，方得見效。因此進行補救教學時，務必針 對低成就學童的部分特質加以矯正，並從中型塑出補救教學方案的有效教學策

略。

二、有效的補救教學原則 

本文回顧了相關的實證研究、報告及文獻，有效補救教學的原則如下：

（一）學童的學習有高成功率 

低成就學童能打破在學習上不斷受挫、失敗的惡性循環便是邁向成功之契機

（Heacox, 1991）。研究發現：回歸學習本質，讓低成就學童體驗成功、享受成功 是學童學業表現進步的重要前提，較高且適度的成功經驗與學童的學業表現呈現 正相關（Ellis, Worthington, & Larkin, 1994），讓學童在成功經驗中，延續學習動機，

而維持成功的樞紐便是「教材選擇」和「鷹架教學」。

在教材選擇上：教師需先考慮教材難度之適配性，教材難度約在90%-95%的 區間內，能讓學童發揮潛能（王瓊珠，2003；McCormick, 1995，引自陳淑麗，2004），

學習活動需要激發學童想要挑戰的動機，而非難以達成，所以教學目標的設定要 在學童的能力和學習目標間；教材內容需涵蓋有意義的內容，包含學童的學習風 格與文化性（Mastropieri & Scruggs, 2004），教師也要提供機會讓學童發揮，若苦 無成功經驗，學童可能會排斥學習。

教學過程中，教師強調重要且結構化的訊息，從學習者的先備經驗出發，和 新知識產生有意義的連結，增加了理解和應用新的信息，學童將學習更多，所以 老師精心建構簡單的技能（如：事實），進而到更複雜的知識（如：抽象概念）。 因為從比較容易的技巧到困難的技巧是重要的發展，所以需先將教材和教學活動 進行學習階層分析（圖2-1），由易而難，從基礎技巧到複雜概念，以減少挫敗感 來增加信心。

圖2-1 學習階層分析

資料來源：黃瑞煥、詹馨（1982）。低成就學生的診斷與輔導。台中市：台灣 省政府教育廳。頁111。

終點工作 A 

工作 B  工作 C 

工作 D  工作 E  工作 F  工作 G  工作 H  工 

作  分  析 

學  習 

順  序 

除了教學內容之外，教學者的教學方式也是兒童成功關鍵因素，將直接影響 到學童成就。除此之外，有效能的教師會在教學時間內，把大量的時間讓學童學 習，教師經由建立有效的教學設計來傳達課程的內容，以及加強學童在課堂上的 參與度（Mastropieri & Scruggs, 2004），並給予適切的指導，會讓學童積極投入學 習任務並產生學習責任。

鷹架教學是指有系統地進行序列性的提示內容、新的任務與教師協助，在教 學過程中，提供支持性的學習環境，有助於學童運用自己的長處，並彌補自己的 弱點，學童可以透過「鷹架教學」的過程，自我調整成為獨立的學習者（Dickson, Chard, & Simmons, 1993）。

（二）明確的教學與教導學習策略 

低成就學童難以自行找出規律性的準則，並發現教材中連結關係的學習特徵

（Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara, & Donnelley, 1997），所以教師必須作出明確的指示

（Explicit Instruction），才能減少學童的學習痛苦。明確的教學包括課程目的與目 標的明確、教學結構化、教學指示明確，以及有系統的教學（Vellutino & Scalon., 1996）。

相較於專家學習者在學習過程中會監控歷程，並使用有效的策略學習，低成 就學童往往缺乏學習的策略（Carnine, Silbert, Kame’enui, & Tarver, 2004），教學童

「如何有效地學習」，勝於「教什麼內容」，教師透過教導學習策略可讓學童成為 獨立學習者（Harris & Pressley, 1991）。而學童必須被教導「如何學習」的策略，

則需以「個人需求取向」為主，以完成學習任務，並能在老師的鷹架協助下，將 策略實踐於不同的場域中。

低成就學童往往有儲存和檢索資訊困難（Briggs, Austin, & Underwood, 1984;

Simpson, Lorsbach, & Whitehouse, 1983，引自 Torgesen, 2000），因而需要教導共同 性（Sameness），讓學童從一個統整的架構模式來學習，不論是學科內或者不同學 科之間，如：可以透過問題-解決-結果（Ｐ－Ｓ－Ｃ）模式，教導學童瞭解文章的 結構。如此一來，教師便可在短時間內傳授更多的知識，而掌握此一大架構的學 童，也可藉此發展更為複雜的認知結構（kame'enui, 1991），學童的學業成就便可 因而提升。此外，增加學童的學習時間，改變老師呈現訊息的方式，也可以幫助

學童組織、儲存和檢索知識 （Mastropieri & Scruggs, 2004）。

綜合所述，補救教學教師的專業是將低成就學童的特殊需求融入在課程設計 裡，設計環境和引起學習動機促進學童成長，所以需要先釐清低成就學童的學習 特質、行為特質和心理特質，抓住低成就學童的特性後，再找出國內外被證實的 有效教學原則，作為本次補救教學執行的後盾，盼能創造出補救教學的藍海策略，

讓低成就學童往前跨越，突破學習困難。

第三節 教師專業成長面向與歷程

專業是發展之基石。真正的專業是要求自己追求卓越，相對的，未來對專業 的需求只有遞增（大前研一，2006/2006），教師要維護專業尊嚴，需展現其教學專 業能力以獲得認同，就得持續學習、成長和精鍊（黃宗顯，2004），談教師專業就 不能忽略最重要的角色－學童。教師要展現專業必須從教學歷程上著眼，繼之表 現在學童的學習成就上，讓教師的專業成長和學童學習成效一起往上提升。於是 在本節中，將從教師專業成長的研究取向中，提取出專業成長的意義與面向，並 找出教師專業成長的歷程以及促進職前教師專業成長之途徑，以形成本研究的專 業成長檢視架構。

一、教師專業成長的意義與面向

（一）教師專業成長的意義 

諸多學者從不同的觀點來解釋教師專業成長的意義，有專業知能增長之觀點

（黃昆輝，1989）、個人成長觀點（李俊湖，1992；沈翠蓮，1994）、參與進修活 動之觀點（高強華，1996）、組織學習觀點（余錦漳，2001）。眾家學派詮釋不同，

然而，不可否認，教師專業成長是持續的進程，教師專業成長的目的是為了提升 教師專業能力，將教學效能發揮極致，才能幫助學童學習，教師專業成長牽動教 師個人、學童、家長、社會等許多層面，更顯教師專業成長的必要性。

（二）教師專業成長的焦點在教學專業能力 

教師專業成長的範圍甚廣，學者們由不同的觀點來解讀，因此對教師專業成 長的內容便有著不同的詮釋，李俊湖（1992）認為教師專業成長包含個人發展、

教學發展和組織發展，沈翠蓮（1994）將教師專業成長分為教學知能、班級經營、

學生輔導、人際溝通四個層面，任東屏（1999）認為教師專業成長是由專業知識、

專業技能和專業態度所組成，余錦漳（2001）將教師專業成長分為學科知能、專 業知能、一般知能和專業態度，蕭秀玉（2004）則將教師專業成長分為五個層面：

教學知能、班級經營、學生輔導、專業態度和專業發展。從上述的觀點中，可以 發現教師專業成長含括多種構面，而究竟什麼才是教師專業成長的核心？

饒見維（1996）分析專業成長相關的研究結果，萃取出教師專業內涵，區分 為「教師通用知識、學科知能、教育專業知能、教育專業精神」四大類，其中，「課 程與教學知能」隸屬於教育專業知能中，又可深入細分成各個面向，可見其重要 性。

而教育部「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」（2006a）的評鑑規準中，

綜合了國內現有版本的指標，計有：教師專業成長指標（呂錘卿，2000）、發展性 教學輔導系統（張德銳等人，2000）、中小學教師教學觀察指標（張新仁、馮莉雅、

邱上真，2004）、國民中小學教師教學專業能力指標（潘慧玲等人，2004），歸納 出「課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度」四 大類，在其主要內容中，每項研究的指標都偏重於課程設計與教學，比重皆約有 五成以上，也顯露「課程設計與教學」為教師重要的關鍵能力。

因教師專業成長的內涵與教師專業成長的指標相仿（饒見維，1996），本研究 便以教師專業成長的指標來衡量教師的專業成長的程度。

（三）教學專業能力是可精鍊的，用以提升教學效能

普羅大眾常以學童學業成就來評定教育的成敗，並以此歸因到與學童關係密 切的教師。Darling-Hammond（2000）在美國五十州的調查中發現，學童的學習成 就和其社經地位、少數民族和語言背景有密切關係，而從Haycock, Jerald, & Huang

（2001）的研究顯示，透過有效能教師進行有效教學，可讓少數民族的學童學習 成就拉近與白人學童的成就差距（引自Kaplan and Owings, 2001），可見教師教學 效能足以縮短不同背景因素學童的學業差距。

有效教學的策略有：教學節奏流暢、讓學童獲得高成功率、提供立即且正確 的回饋，對於有特殊需求的學童則可用直接教學法為媒介（Englert, 1984），Stronge 和Hindman（2003）也以幾個面向來評定效能教師，除了個人特質之外，教室管 理和組織、教學的實施和激發學童潛能，是其評定標準。

而教師的教學效能與學童的學習成就有正向的關係（李俊湖，1997），由前述 所列舉的相關研究中可以發現，教師的關鍵技能是「教學能力」，即使教學是多樣 的複雜過程，教師專業成長的指標可提供指引，將指標轉化為教學層面的著眼點，

在具體可行和具涵括性的指標指引下，可成為觀察教學行為之依據，據此，教學 專業能力是可以改善的（潘慧玲等人，2004）。

換言之，教學效能對學童的學習成就具有重要的影響，而教學效能則反映教 師的教學行為之良窳指標，同時亦可推斷，教師的教學專業能力愈高，其教學效 能較佳，越能提升學童的學習成就。

二、教師專業成長的研究取向

國內眾多學者對「教師專業成長」議題做了許多探討，且關注的焦點多元，

如：教師專業成長模式（李俊湖，1992）；教師專業成長與教學效能的關係（江易 穎，2002；呂淑惠，2004；李俊湖，1997；黃秋柑，2004）；教師專業成長的指標 規劃（呂錘卿，2000）；專業成長需求（王登方，2001；陳利銘，2003；黃秋月，

2003）；知識管理與教師專業成長（李瑪莉，2002；鍾欣男，2001）；學校本位與 教師專業成長（宋銘豐，2003；阮靜雯，2000）；幼稚園教師的專業成長（張瑜，

2006；陳珮蓉，1997；游慧雯，2007；黃文娟，2003）；初任教師的專業成長（洪 莉欣，2006）；單一學科的專業成長（呂億真，1998；林加淇，2006；楊明達，2001；

詹焜能，2002；鄭長河，2000）等。

從這些研究裡可以發現，學者的研究範圍概括普通教育和特殊教育，研究對 象從幼稚園老師（張瑜，2006；陳珮蓉，1997；游慧雯，2007；黃文娟，2003）、

國小教師（黃秋月，2003；楊明達，2001；蔡文彬，2006）、國中教師（吳皇輝，

2006；鄭長河，2000）到高中職教師（王雅惠，2004；魏建忠，2001），涵蓋各種 學科領域，如：數學（鄭長河，2000）、體育（林加淇，2006）、科學（楊明達，

2001），但對於「補救教學」師資及其專業素養的研究，卻乏人論述。

一般對於補救教學的定位多為「學習輔導」，接受補救教學的學童多半介於普 通教育和特殊教育之間，故補救教學師資有其獨特性，是值得深入研究的領域。

在教師進階制度上，從實習教師、初任教師到在職教師，都一直是研究的範圍，

無論是養成教育階段、導入教育階段或是在職階段，都是構築出成為專業老師的 重要過程，但在前人的研究中，卻沒有聚焦在養成教育之職前老師（preservice teacher）在補救教學的專業成長歷程。所以，研究者由上述的研究脈絡中勾勒出本 次的研究對象為「職前教師」，研究學科鎖定在「補救教學」。

三、教師專業成長歷程

教師的成長歷程具有序階性，每一個階段都有其發展任務和需求。Katz（1977）

將幼教教師專業成長模式分為四階段：第一階段是「求生階段（the survival stage）」，

通常會持續整個第一年的教學；第二階段被稱為「鞏固階段（the consolidation stage）」，出現於第一年結束後，並能更具體地聚焦於學童的需要和整體課堂；第 三階段是所謂的「革新階段（the renewal stage）」，普遍開始在第三或第四個年頭，

在教學中的時候，老師可能開始感到停滯不前，有必要採取新的經驗和重建作為 一個專業教師；第四階段是「成熟階段（the maturity stage）」，可能需要 3-5 年達 成（引自Catron, and Groves, 1999）。高強華（1996）歸納分析出八個主要階段：

1.職前教育階段（pre-service stage）、2.實習導引階段（Induction stage）、3.能力建 立階段（Competency building stage）、4.熱切成長階段（Enthusiastic and growing stage）、5.挫折調適階段（Career frustration stage）、6.穩定停滯階段（Stable and stagnant stage）、7.生涯低盪階段（Career wind down）、8.退休落幕階段（Career exit stage）。

其他對於教師專業成長的階段之研究，譬如Fuller 和 Bown（1975）分為自我 關注（self concerns）、教學工作關注（task concerns）、學習影響關注（impact concerns）

三個階段（引用自林育瑋，1996）；McDonald（1982）分成轉折（Transition Stage）、

探索（Exploring stage）、創新與實驗（Invention and experimenting stage）、專業教 學（Professional teaching stage）等四個階段（引用自林育瑋，1996）；李沁芬（1992）

分為啟蒙探索期、學習培育期、學習嘗試期、穩定適應期、自信發揮期、蟄伏轉 型期等六個時期（引用自林育瑋，1996）。近期，陳木金（2005）歸納分析出教師

進階的指標有：「1-2 年探索期」、「3-10 年建立及轉化期」、「11-20 年維持期」和「21 年以上成熟期」。

大部分的研究都是以全體教師來分析，也有單一學科的專業成長歷程，以數 學科為例，張景媛、呂玉琴、何縕琪、吳青蓉、林奕宏（2002），以一位數學在職 老師為研究對象，在為期一年的研究裡提供教學督導的協助，發現教師專業成長 歷程有其階段性存在，包含：想像期、挫折期、習慣期、激發期、思考期、嘗試 期、修正期和推廣期，共八階段；曾志華（2006）以三年的時間觀察兩位資深高 職數學教師，介入Ａ老師的反思歷程，並將其成長歷程分為七個時期：1.發展前期、

2.懷疑、相信與預試期、3.嘗試改變期、4.困頓期、5.變通突破期、6.調適折中期、

7.精進分享期，而Ｂ老師在沒有介入下，也有教學改變，分為發展前期、預試期、

嘗試改變期、調適折中期和精進分享五個時期。

從以上的教師專業成長階段中，可以看出各學者用不同的階段或時期名稱來 闡釋各階段的意義，並發現在專業成長過程中是循序漸進的邁向下一階段，呈現 著直線模式發展，似乎不能改變專業成長歷程的階段次序，且多數的研究皆將專 業成長歷程之階段，與擔任教師的服務年數多寡連結（蔡培村、孫國華，1996；

饒見維，1996），更有研究顯示（余錦漳，2001；沈翠蓮，1994；蕭秀玉，2004），

教學年資與教師專業成長達高度相關，換句話說，教師的專業成長隨著教學年資 或年齡而向上提升。但也有研究顯示，教學年資和專業成長階段沒有絕對關係（林 育瑋，1996；蔡水祥，2003），也就是說，教學年資是教師專業成長的必要條件，

而非充分條件，經驗的累積不一定是教學專業的關鍵要素。

本研究中的職前教師若以上述相關的研究階段之分類，剛開始大致處於求生 階段、探索期或是想像期……等。研究者認為教師生涯進階的初期是專業成長的 關鍵時期，而關於教師專業成長的研究探討較普遍性，較少聚焦在特定學科的專 業成長，因此，研究者將從補救教學的角度切入，深究有教學視導的介入下，職 前教師執行為期一個學期的補救教學，是否在專業成長歷程中有其階段性，是否 會像前述的研究一般，專業階段一定會按順序晉階？還是這些成長歷程具有動態 性，可以跳越某些階段？或是有哪些關鍵因素或途徑能加速專業成長的幅度呢？

於是本研究將分析職前補救教學教師的專業成長，及其歷程中的發展與轉變關 鍵。

四、促進職前教師專業成長的途徑

由相關研究脈絡中，發現教學督導、教師省思札記、教師教學檔案、同儕視 導和行動研究，有助教師的專業成長（王有煌，2003；王瑞壎，2006；張景媛等 人，2002），這些途徑可以促進教師專業成長，並且這些方式是有實證證據支持其 有效性，由於本研究的研究對象鎖定在「職前教師」，因此以下將針對促進職前教 師專業成長的途徑，敘及其有效的方法。

（一）教學實習 

Dewey 曾說過 Learning by doing（從做中學），要從實際體驗中來學習，因為 聽來的忘得快，看到的記得住，動手做，更能學得好，且透過教學實作來學習教 學是可行的方式，在實際的行動中教學相長（王瑞壎，2006；姚如芬，2006；姚 如芬、郭重吉、柳賢，1999；郭玉霞，1994）。教學實習是改變職前教師思考的契 機，可以幫助理論和課程結合，改進教學技巧（郭玉霞，1994）。

美國師資校院協會（AACTE, 1987）的調查研究顯示，約有九成的師範生認為 教育實習是重要的（引自楊百世，2004），且實習階段的影響比修課階段要大（李 麗君，1992）。現階段，由於開設教育學程的師培中心對課程的安排不一，以台東 大學的教育學程為例，選修者至少修習四十學分，雖然在教學實習及教材教法課 程上至少修十學分，但教學實習課程只佔2 學分，餘為各領域的教材教法之學分，

相較於其他理論基礎課程的比例，理論知識、教材教法的傳授位居主導地位，理 論和實務的脫鉤顯而易見。

一般在教學實習課程裡，授課者規劃的教學內容之主要形式常有：見習、參 觀和試教。從周水珍（2003）將四十位大四生在集中實習的教學轉化歷程，分為 理解與詮釋教科書、編擬教學計畫、教學知識轉化為教學行動與教學反思四個階 段，可看出教學實習確能幫助職前教師教學轉化。仍以台東大學為例，但是以往 之重頭戲－「集中實習」也在九十五學年被取消。集中實習就像前哨站般，提早 體驗「現實震撼（reality shock）」，走入現場才能領略教育工作的真實感受。

所以在本研究裡，課程的設計安排上，初階理論性之相關課程已告一段落，

進階性的教學實習是為了加強理論與實際的結合，也能實踐職前教師的專長。透 過專業服務學習的方式，除了提供專業服務外，更能促進專業成長（高熏芳、陳 素蘭，2003）。另一方面，調查指出，理想上教授教育實習課程的老師需扮演教學

問題的諮商協助者（曾美娟，2000），因此在相關的配套措施上，除了專家教授提 供專業協助，每校尚有兩位國小教師在教學現場進行教學視導，讓職前國小教師 和低成就學童能大手攜小手，創造雙贏的局面。

（二）教學視導 

教學視導，係指針對教學進行視察與輔導的兩種行為，從觀察、分析、輔導 與改進的過程中，來提升教學效果，而教學視導者則是由有教學視導權力和能力 者擔任，如：督學、行政人員、與教學專家等（謝文全，1999）。

教學視導方式多元，有臨床視導、同儕視導、發展視導等，其中，臨床視導

（Clinical supervision）是指透過直接觀察來獲取歷程性資料，藉由互動來改進教 學技巧，是最常被使用的方式（Goldhammer, 1969；Cogan, 1973；引自阮靜雯，

2000）。

從國內對於臨床視導的相關研究，可以看出臨床視導可以促進教師專業成長，

包含：改善課室教學技巧與能力（許正宗，2003；賴政國，2001； Acheson, Gall, 2003）與促使教學效能提升（利一奇，2002；張德銳、丁一顧，2005；簡毓玲，

2000），來提高學童的學習成就（利一奇，2002），也能誘發教學自省與批判自己 的教學（萬榮輝，2002），進而將專業能力往前邁進（郭淑芳，2005；賴廷生，2002）。

雖然，也有研究顯示，難以判定臨床視導是否真能提升教學效能，如：實習 階段進行臨床視導只對教學技巧有所改善，在班級經營上較無成效（賴政國，2001）。

但是，大部份的研究結果仍支持臨床視導的實施對教學效能有正面的影響（丁一 顧，2004；張德銳、丁一顧，2005），且教學行為是可被觀察的，所以藉由分析教 學者的教學行為來進行改變，可讓臨床視導更為成功。

臨床視導的實施過程，可分成三個循環歷程，分別是「計畫會談」、「教學觀 察」和「回饋會談」，在計畫會談中讓教學者說出教學內容，讓視導者協助澄清；

在教學觀察中，視導者要選定觀察工具來記錄教學中的事件；在回饋會談裡，教 學者與視導者共同檢視觀察內容，視導者也要從中檢討視導表現，作為改善循環 的開頭（Acheson & Gall, 1997；引自張德銳、丁一顧，2005）。另外，教學者與視 導者建立良好關係後，更具效果，且需避免太多的教學關注，減少教學者的負擔

（鍾鳳嬌、黃兆光、凌秋珠，2006）。

上述的相關研究中，可以看出實施臨床視導的對象大多是實習教師和初任教 師（丁一顧，2004；賴政國，2001；賴廷生，2003；郭淑芳，2005；張德銳、丁 一顧，2005；鍾鳳嬌、黃兆光、凌秋珠，2006），因為，臨床視導對實習教師的教 學有較大的影響力，也較樂於接受臨床視導（張德銳、吳林輝、賴佳敏，2001）。

綜上所述，固然教學視導方式多元，在本次研究設計的限制下，無法採用同 儕視導，且有鑑於本研究的研究對象為職前教師，權衡之下採用臨床視導來促進 職前教師專業成長，且多數的實證研究支持，臨床視導的介入對實習或初任教師 有明顯的教學改善。

（三）反省教學 

教師的反省能力與教學專業能力有密切關係（吳和堂2001b；Cruickshank &

Applegate, 1981），在反思的過程中，才能將專業知識和經驗，進行轉化與重組（陳 美玉，1998），而且對自己的教學行為進行反思批判，是專業的必要條件（林進財，

1999）。

培養職前教師反省思考能力的方式有行動研究、敘寫教學札記、教學檔案、

課程發展與分析、教學觀摩和自我評鑑（邱國力，1996；簡紅珠，1991），而教學 反省札記是便利的方式，為避免反思無焦點，可使用主題式教學反省札記（吳和 堂，2003）。

從吳和堂（1999）分析國中實習教師的教學反思日誌發現，反思的內容多元，

以學童為主，班級經營次之，接著是檢討教學。並且生手教師主要是依據教室中 的事件來反思，且大都是反省教學是否具有效性，例如：傳遞課程的方式、能否 回答學童的問題，以及學童參與教學活動的情形（Westerman, 1991）。

大部分的教師反思是在教學結束後才開始（簡紅珠，1999；引自吳和堂 2001a），

雖然職前教師在教學混亂的過程中意識到需改善的層面，但無法立即將反思結果 落實於教學行為（蔡鳳芝，2005），不過，唯有透過教學反思才能提升思考層次（左 榕，2000），且反省態度越佳，專業成長程度越好（吳和堂，2001b）。

Posner（1985）建議教學反思札記的寫作順序，1.寫下日期和班級 2.依時序簡 述當日教學事件3.詳述對自己有特殊意義的事件 4.分析，在分析的部分，是札記 中最重要的部分，也提供了三個反省方向，為何對自己有意義？從中學到什麼或 領悟到什麼？未來可以怎麼做？（引自張惠津，2002），但反思札記寫得越久，未

必反省層次會提高（吳和堂，2001a），且採用敘寫教學反思札記的方式，不見得 適用每一個人（彭新維，2001）。

總之，反省教學是在行動過程中反省、思考，對教學才能深入認識，專業實 踐的品質才會良善（王振興，1998），而在職前教育階段，教學反思札記的書寫可 以讓執行教學者記錄過程，從書寫中進行反思，再針對反思進行批判，除了團體 討論、個別討論外，也多了一個自我反省和溝通的管道，透過敘寫的外在形式，

過渡甚至內化到「我思故我在」的內省習慣，並增加反省後的實踐能力，這也是 研究者期盼且樂觀其成的。

本章小結

教育部為了因應低成就學童學習弱勢，持續推動相關的課輔政策等資源，包 括教育優先區計畫中的學習輔導、教改十二項計畫的補救教學、關懷弱勢弭平落 差課輔政策和現行的攜手計畫－課後扶助，從以上的政策中，可以看出教育部希 望藉由學習輔導之名，行補救教學之實，透過這樣的課業輔導政策能縮短低成就 學童在學習成就上之差距，以免落入強者愈強，弱者愈弱的馬太效應（Matthew Effect）。

由於低成就學童的特質迥異，所需的輔導和教學方法也有所不同，除了注意 教材的選用和設計外，還必須落實有效教學的原則，包括高成功率、明確的教學、

長期密集的介入、小組教學等，還有一個關鍵的核心，便是執行有效教學的角色

－師資。

課輔政策中的師資多是由現職教師擔任，從課輔政策的執行脈絡中發現，師 資結構從「教改十二項行動方案」開始產生變化，讓退休教師、大學生、具有大 專學歷的志工…等加入補救教學行列，一直到目前正在執行的「攜手計畫－課後 扶助」，可以明顯看出，大學生成為除現職教師以外的補救教學師資主力，連民間 基金會也大量採用大學生加入課業輔導行列。因此，大學生作為課輔政策的補救 教學師資，有著許多值得我們進一步去探究的問題，包含補救教學後的成效如何？

教學中遇到的困難？需要哪些協助？在專業訓練後困難會獲得改善嗎？專業訓練 過程中，大學生會呈現怎樣的改變歷程？以上問題，為本研究將要探討的主要內 容。