壹 壹
壹、 、 、 、個人層面 個人層面 個人層面 個人層面
專業成長困境個人層面每一題項得分皆未超過3.5，顯示導師認為專 業成長個人層面的遭遇困境不高，其中得分最高者為「沒有機會參加成人 學習團體」(平均數2.61)，屬於「中等」，亦即導師在此項目的困境程度 為中等，推測可能原因，或許因為校內缺少志同道合的夥伴，又沒有時間 或沒有管道參加校外的成長團體。其餘項目平均數皆低於2.5，屬於困境
「低」的程度。
導師在專業成長個人層面困境開放問題所陳述，還包括「家庭與工作 難以兼顧」以及「研習進修和專業敬業難以兩全」，前者是因為導師在上 班時間即使無課，也必須留班照顧班級學生與處理級務，無法分身亦無法 分心參與進修，如果「利用下班時間進修，則家庭生活勢必受擠壓」；後 者則是因為「部分學校鼓勵導師專業成長，卻產生導師只圖個人進修加 級，卻對孩子疏於管教的後遺症」。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、學校層面 學校層面 學校層面 學校層面
導師專業成長學校層面困境部分的問卷各題項得分皆未超過 3.5，顯 示導師認為專業成長學校層面的遭遇困境不高，其中得分最高的項目則是 學校「很少提供增進同儕合作課程」(平均數 2.62)，屬於「中等」程度困
境，可能因應改革，導師體認學習型組織的競爭優勢，逐漸改變單打獨鬥 式的工作型態，但工作團隊成型非一朝一夕，需要適當的引導。
而學校「未提供進修課務安排協助」亦為「中等」程度困境(平均數 2.54)，導師參加進修的課務代理問題上需要學校協助安排，但各校規定 不同，因為班級學生管理的問題，特別容易受到限制，導師也在開放問題 中反映「學校行政常以考量學生安全或學生受教權為由而加以限制」，因 此學校行政單位對導師參加學位進修，可能鼓勵參加，但未必能提供協助 或支持。
導師在開放問題專業成長學校層面所遭遇的困境，包括行政業務過 重、進修選擇類型單調且沒有彈性空間、校內職務沒有機會輪換、各學科 領域小組未發揮作用以及進修課務安排困難等。分別說明如下：
一、行政業務過重
學校各處室規劃的活動，導師都必須配合，「太多不切實際的作秀活 動干擾教學，令導師感到疲於奔命」，無心或無力再進修。
二、進修選擇類型單調且沒有彈性空間
許多進修課程重覆性高或師資重複延聘，很少新的議題；部分學校規 定只能在週休二日的時間參加研習活動，因為推行學校本位專業進修，「週 三校內研習以各學校推行重點舉辦進修活動，規定要參加，卻不一定符合 導師所需」，使得學校本位進修之良法美意大打折扣。甚至讓導師感到「研 習所學課程支離破碎，把時間塞得滿滿的，沒有時間和精力思考、調整」。
三、校內職務沒有機會輪換
多數學校人事固定，有所謂「萬年導師」之稱，導師如果沒有機會擔 任組長，或考上主任，幾乎沒有機會輪換職務，「行政單位與教學的教師 若無法以同理心看待，不但無法彼此支援，甚至會對教學形成干擾」。
(四)各學科領域小組未發揮作用
各學校成立的學科領域小組，通常只在作課程統整計畫及教科書審查
時開會，在教學支援或專業對話部分則多數未發揮作用，因此導師「在教 學時有孤軍奮戰之感覺」。
叁 叁
叁 叁、 、 、 、教育行政層面 教育行政層面 教育行政層面 教育行政層面
各題項中導師最感到困難者為「未減少導師授課節數」(平均數 3.93)，屬於困境程度「高」，因為國小教師編制偏低由來已久，方炎明、
單文經（1995）、邱小萍(1998)、蔡美珍 (2001)、許慶恭 (2002)、陳國 洲 (2004)等的研究都曾提出類似的結論，對此政府因「經費不足」，懸而 未決。開放問卷答題中，導師反映「平日處理級務所花時間及精力相當多，
進修學分僅能利用休息時間」，可想見其身心極度疲累，「家庭生活的調整 及個人體能的負荷往往是一大考驗」；「學生生活常規的輔導已佔了在校大 部分時間，授課時數偏高，加上教學緊湊，備課及反思時間太少，無暇顧 及低成就及行為問題學生之輔導」。「導師若繼續攻讀研究所，比起科任或 行政人員吃力些，因讀書的時間較少」。由此可知，導師對「時間不足」
感受之深。
此外「未以專業成長活動引導生涯規劃」亦屬於困境程度「高」(平 均數 3.60)，教師職級制度的規劃討論已久卻未有定論，導師在開放問題 的陳述，似乎可以反映「研究所學位進修」較受教師歡迎的部分原因，因 為在職業生涯進階未有定位之前，又回到以「學位」代表專業的表徵。
在專業成長開放問題教育行政層面所提到的困境，還包括班級事務繁 雜、進修機會少、教授科目多、課程凌亂且片段以及研習內容過度理論性，
不符需求等。
一、班級事務繁雜
導師責任範圍大而且瑣碎，必須承擔與教學無關之工作，加上學生數 多，且要配合學校行政分擔業務，讓許多導師無多餘心力自我進修。甚至 有導師反映「目前在某大學參加研究所進修，常爲了交報告而須熬夜，身
心疲累，常想就此打住，不再繼續研讀」。 二、進修機會少
部分學校導師反映「校外研習機會受到控管」；有些學校地處偏遠，
進修不易；較熱門的研習如推廣教育、作文教學等名額有限；高年級導師 較缺乏進修機會。除此之外，導師只能利用寒暑假作長期進修，但好的研 習沒有長期或有規劃的持續辦理，也使得進修學習的品質無法提升。
三、課程凌亂且片段
導師認為「學校與教育當局以作業績的方式舉辦研習，未做大方向的 規劃,無法深入學習或不具時效性」。有些研習內容過度理論性，不符合需 求。有導師認為「學校如象牙塔，即使網路資源豐富，但導師職務多而雜，
沒有多餘時間去吸收或內化」。
其他如超額問題讓工作地點不固定、政策紊亂反覆不明確、進修成長 趕不上教改政策的改變以及教育主管當局舉辦的研習太少等，也是目前導 師在教育制度面感受到專業成長阻力的來源。