台中縣國民小學導師專業成長內容、需求與困境之研究

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國立台中教育大學社會科教育學系

碩士論文

台中縣國民小學導師專業成長內

容

容、

、

、需求與困境之研究

需求與困境之研究

指導教授

指導教授：

：

：賴苑玲

賴苑玲

博士

研究生

研究生：

：

：黃惠美

黃惠美

撰

中華民國九十六年六月

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誌謝辭

即將畢業之際，回首這些年的時光，心中百感交集，都化作無限的感恩。研究所修課的期間，在研究、思考或待人處世方面，都有充足的收穫，這一切都必須感謝身邊的師長、朋友、及家人給予我的協助與鼓勵。在研究進行與論文撰寫期間，賴苑玲老師總是以親切的態度，不厭其煩的給予指導與鼓勵，老師豐富的學養與誨人不倦的風範，令人如沐春風，也給予我許多的啟發。同時，承蒙口試委員賴清標教授、廖淑台教授細心的審閱論文，給予許多精闢的指導與建議，使得本論文更臻周延，在此致上誠摯的謝意。本論文的付梓須感謝在研究過程中所有協助論文問卷調查的校長、主任、組長及教師，雖然在此無法一一列出，但銘感於心。在研究所修課期間，感謝諸位師長的啟發與引導，讓我在教育領域工作多年之後，得以再次充電，增進研究的素養，持續對教育的熱情。同學慶昌、異爭、黃錫、文珍、建忠、春鈴、潔誼、永昌、俊男、琬翎及惠貞的支持與鼓勵也是協助我完成論文寫作的一股力量，在研究所的三年，有了他們的陪伴，使得求學生活更添樂趣。此外，學妹俞叡、麗芳於論文口試當天來幫忙加油打氣，以及曾經在研究過程中給予鼓勵的朋友妙璘、孟娟、乃悅、俐俐、政偉及靜婉亦是無盡的感謝。最後，我要感謝家人對我的栽培以及付出，你們的愛與包容，成就今日的我，謹以此論文獻給你們。黃惠美謹識二OO七年六月於台中教育大學

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摘要

本研究針對台中縣公立國民小學班級導師，瞭解其專業發展的內容，探討其專業成長的需求與遭遇的困境。研究的目的如下：一、瞭解台中縣國民小學導師專業成長的內容。二、瞭解台中縣國民小學導師專業成長的需求。三、瞭解台中縣國民小學導師在專業成長上的困境。四、綜合研究結果，提出對教育主管當局的建議，以供作規劃國民小學導師專業發展之參考。針對以上研究目的，編製「國民小學導師專業成長內容、需求與困境調查問卷」，以分層隨機抽樣，抽取台中縣國民小學導師進行施測。發出問卷542份，有效問卷495份，有效率為91.32%。本研究問卷採用專家效度來評估調查問卷的有效性，問卷信度Cronbachα値為0.93。研究結果如下：一、國民小學導師參加校內進修活動內容最多的為輔導知能，參加教育行政單位研習與教育專業組織舉辦進修活動內容最多的均為教學法，自我進修方式最多為閱讀相關書籍期刊雜誌，多數國民小學導師目前未參加大學院校舉辦的研習。二、導師專業成長進修內容成效以「課程設計與教學」最佳。三、國民小學導師專業成長需求極高，需求最高的層面為「學校層面」，其他依次為「教育行政層面」，「個人層面」。四、國民小學導師在專業成長困境各層面以「教育行政層面」的困境最高，其他依次為「個人層面」、「學校層面」。五、性別、學校規模以及任教年段不同的導師在進修內容成效有差異。六、任教年段以及擔任導師年資不同的導師在專業成長需求上有差異。七、性別、婚姻狀況以及任教年段不同的導師在專業成長困境上有差異。最後根據研究的結果，提出具體建議，以作為教育相關單位、導師本身及未來研究的參考。關鍵詞關鍵詞關鍵詞關鍵詞：：：：國民小學導師國民小學導師國民小學導師、國民小學導師、、教師專業成長、教師專業成長教師專業成長教師專業成長

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The contents, demands, and difficulties of elementary

school classroom teachers’ professional growth

Abstract

This study aimed at exploring contents, demands and difficulties of classroom teachers’ professional growth in elementary school. The main objects were:

(1) to understand the contents of classroom teachers’ professional growth; (2) to understand the demands for professional growth of the classroom

teachers in elementary school ;

(3) to understand the difficulties for professional growth of the classroom teachers in elementary school;

(4) to provide the suggestions about training program for the related authorities according to the outcomes.

Based on literature survey, the instrument was self-designed “ The contents, demands, and difficulties of elementary school classroom teachers’ professional growth questionnaire”. There are 495 subjects teachers randomly sampled from 167 elementary schools in Taichiung Taiwan. The rate of respondence was 91.32%. All the data was analyzed by mean, standard deviation, t-test and one-way ANOVA.

The major results of the study are as follows:

1. The classroom teachers learned “student counseling capability” most in school training course; learned “pedagogy” most in educational administrative institute and teacher training organization course; self-remoulding by reading educational books and periodicals; most of the classroom teachers do not participate in the training course of university at present .

2. Of four professional development content aspects, classroom teacher learned “ course evaluation and instructional strategies ” best.

3. Of three professional development demand aspects, classroom teacher need “ school administration and operation” to give assistance most . 4. There are more difficulties from “educational administrative institute”

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5. Gender, school scale and teaching grade caused the difference of results for classroom teachers’ professional growth.

6. Teaching grade and record of service caused the difference of demands for classroom teachers’ professional growth.

7. Gender, marital status and teaching grade caused the difference of difficulties for classroom teachers’ professional growth.

According to the results of the research, there are suggestions in educational administrative institute, school administration and operation, classroom teachers, and the direction of future study.

Keyword: Classroom Teacher, Teacher Professional Growth

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目

次

目次...I 表次... II 圖次... III 第一章緒論... 1 第一節研究背景與動機... 1 第二節研究目的 ... 4 第三節研究問題... 4 第四節名詞釋義... 6 第五節研究範圍與限制…...6 第二章文獻探討 ... 8 第一節教師專業成長的意義與內涵... 8 第二節教師專業成長的制度與規定...14 第三節導師制度的發展...19 第四節國小導師專業成長的相關研究...27 第三章研究設計與實施... 51 第一節研究架構 ... 51 第二節研究對象... 52 第三節研究工具...54 第四節研究步驟...61 第五節資料處理與分析方法 ... 63 第四章研究結果與討論...64 第一節國民小學導師專業成長內容之分析...64 第二節國民小學導師專業成長需求之分析...77 第三節國民小學導師專業成長困境之分析...90 第五章結論與建議...102 第一節結論...102 第二節建議...106 參考文獻一、中文部份...111 二、英文部份...116 附錄國小導師專業成長內容、需求與困境調查問卷...118

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表

次

表2-1-1 教師專業成長定義彙整...11 表 2-3-1 導師的角色與功能...26 表 2-4-1 教師專業成長相關文獻彙整...30 表2-4-2 國民小學導師班級經營相關研究摘要 ...33 表 2-4-3 國小導師輔導相關研究彙整 ...37 表 2-4-4 國小導師實務相關研究彙整 ...40 表 2-4-5 導師專業成長其他相關研究彙整 ...42 表 2-4-6 國外關於導師各學科教學之研究...45 表 2-4-7 國外班級經營的相關研究...47 表 2-4-8 國外導師專業成長的研究...49 表 3-2-1 台中縣國民小學抽樣統計表...53 表 3-3-1 專業成長內容成效項目分析結果...57 表 3-3-2 專業成長需求項目分析結果...58 表3-3-3 專業成長困境項目分析結果...59 表 3-3-4 專業成長內容成效預試問卷之信度分析結果...60 表 3-3-5 專業成長需求預試問卷之信度分析結果...60 表 3-3-6 專業成長困境預試問卷之信度分析結果...60 表 4-1-1 有效樣本背景統計表...65 表 4-1-2 導師專業成長進修內容...67 表4-1-3 導師專業成長內容成效...68 表 4-1-4 導師專業成長內容成效各題項得分...70 表4-1-5 不同性別導師專業成長內容成效之差異...71 表4-1-6 不同學歷導師在專業成長內容成效之差異...72 表4-1-7 不同婚姻狀況導師專業成長內容成效之差異...73 表 4-1-8 不同任教年段的導師專業成長內容成效之差異...74 表4-1-9 擔任導師年資不同的導師專業成長內容成效差異...75 表4-1-10 不同學校規模導師專業成長內容成效之差異...76 表 4-1-11學校所在區域不同的導師專業成長內容成效之差異...77 表 4-2-1 國民小學導師專業成長需求...78 表 4-2-2 導師專業成長需求各題項得分...84 表4-2-3 不同性別導師專業成長需求之差異...85

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表4-2-4 不同學歷導師專業成長需求之差異...86 表4-2-5 不同婚姻狀況導師專業成長需求之差異...87 表4-2-6 不同任教年段導師專業成長需求之差異...87 表4-2-7 不同年資導師專業成長需求之差異...88 表4-2-8 不同學校規模導師專業成長需求之差異...89 表4-2-9 學校所在區域不同的導師專業成長需求之差異...90 表 4-3-1 導師專業成長困境...91 表 4-3-2 導師專業成長困境各題項得分...95 表4-3-3 不同性別國民小學導師專業成長困境之差異...96 表4-3-4 不同學歷導師專業成長困境之差異...97 表4-3-5 不同婚姻狀況導師專業成長困境之差異...98 表4-3-6 不同任教年段導師專業成長困境之差異...98 表4-3-7 不同年資導師專業成長困境之差異...99 表4-3-8 不同學校規模導師專業成長困境之差異...100 表4-3-9 學校所在區域不同的導師專業成長困境之差異...101

圖

次

圖3-1-1 研究架構...51 圖3-4-1 研究步驟流程圖...62

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第一章

緒論

本章首先說明研究之背景與動機，繼而敘述研究之目的與問題，再針對研究涉及之名詞加以定義，最後界定本研究之範圍與限制。

第一節

研究背景與動機

小學教育是國民教育的基礎，許多習慣與人格，都在此階段養成。而導師制為學校教育體制內的一個重要環節，導師與學生接觸最多，關係最密切，影響亦最深遠（郭書毓，1999）；導師身負教導學生學業、人格、道德、品行、思想、人際關係與未來生涯規劃等發展之責，站在輔導學生的第一線，工作既神聖又艱鉅（康雪卿，1992）。在學校教育中，師生情感的互動，以及教師對學生心智的培養，主要還是始之於班級的經營(宋美貞，2004)。「包班制」的國小導師，身兼「經師」與「人師」的角色，除了「言教」-- 知識的傳授，還要做「身教」-- 生活及品格的陶冶，導師的優劣，對學生未來成長的影響甚鉅，導師角色的重要性，不言可喻。以往社會上對小學導師工作，認為是「半專業」，甚至「不需要專業」，存著「人人皆可以為師」的印象。實際上，由於國小多數之學習由班級導師主導與安排，學生在生活、學習與生涯等輔導工作，學校與家長會期望導師擔負起較多的責任(張進上，2000)。國民小學教師的工作本來就具有多樣、瑣碎、龐雜的特性，1976年台灣省國民學校教師研習會發表一份《國民小學教師基本能力報告》，指出國小教師「需具備」的能力有：基本學科能力、教學能力、輔導能力及兼辦行政工作的能力，其下列出教師工作項目有470項(白亦芳，1998)。其中大部份都是導師的工作，逐條看下來，會覺得國小導師必須是「全能」的。而教育部於1993年出版的《領航明燈— 國民小學導師手冊》中，明訂導師的職掌權責，導師的任務包涵：1.對兒

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童的任務，2.對學校的任務，3.對兒童家庭的任務，4.對社會的任務，5. 對國家民族的任務及6.研究創新的任務等。其中更詳列出導師工作時間與工作項目，即使是下課時間與下班時間也排滿了工作。由此可見國民小學班級導師責任之重大。班級導師通常獨立工作而且缺乏同事合作交流的習慣，Eisner 在 1988年指出，學校的結構生態，讓每一個老師從早上八點進入教室之後，幾乎到放學才能夠離開。教師的專業生活大多限於教室之中，教室生活成為教師專業實踐的全部，這樣的情況對教師的工作動機和專業發展是有害的(引自吳慎慎，2004)。邱憶惠(2001)亦認為，傳統研究領域總是界定「學術研究者」是創造知識（亦即正式知識）的唯一來源，認為教師是無知識體系的工作者或知識的使用者；然而在工作生態中，導師深受情境脈絡的影響，僅有正式知識並不足以立即處理其中變幻莫測的人、事、物，因此，他們需要擁有大量的知識才能勝任這些實務工作。在多元的現代社會，學生受到的感官刺激多，不像以往單純地對老師信服；資訊的發達使得知識的來源不再只限於教師；而生育率降低，家長知識水準提升，對教育更加關心；加上歷年教改帶來新的工作模式與更多的責任項目，諸多變革使得導師工作增添許多挑戰。許德便(2006)認為當前國民小學教師工作之負擔，主要問題有：九年一貫課程實施對教師工作內涵的衝擊與教學型態改變；社會變遷形成家長對教師的期許與互動產生質變，使得導師難為；國小教師教學之外兼任行政工作，負荷太重；不成熟的教育政策倍增教師的工作量，折損教師熱誠與服務動力；要求立竿見影的政策績效，衍生應接不暇的研習、評鑑和比賽，教師和行政人員必須額外加班。隨著一波波教改的推進，教育的理念與方式不斷革新。面對一連串的改革，導師們更是首當其衝，如何提升其專業，以因應變革，是身為第一線教師應該鑽研的課題。世界各國進入終身學習社會後，教育體制與教學環境不斷改變，身為

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教育者的導師更應掌握變動的趨勢，才能引領孩子跟上世界的腳步。Apps 指出，在知識爆炸的時代，資訊每七年就增加一倍，大部分專業領域的知識有一半在五年內會變成過期的知識(引自謝振裕，1999)。知識的半衰期縮短，不免令人發出「吾生也有涯，知也無涯」之浩嘆，資訊更新速度飛快，社會結構隨之變遷，存在其中的每一社會份子勢必受到影響，作為文化傳遞角色的教師更是無法置身事外。

世界教師組織聯合會(World Confederation of Organization of Teaching Profession)在1990年代表大會中強調「教師在其專業執行期間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」。由此足見，教師專業成長已是世界潮流訴求的重點(施宜煌，2005)。作為教師一定都能深刻的體會到職前教育所學並不足以應付教學所需，為改善教育專業知能，教師必須終身學習；我國的教師法第十六條及第十七條中明訂教師參加在職進修研究，是權利也是義務；而且隨著「教師評鑑」、「教師職級制度」的研議實施，配合薪給與換證等，亦從制度面提供了教師專業成長的驅力，因此，教師專業成長的必要性殆無疑義。國內許多教師專業成長相關研究結果，顯示導師的專業成長自覺與狀況普遍落後於主任、組長或科任教師(丁吉文，2000；鍾欣男，2001；張美雲，2002；高義展，2002；葉木水，2003）。實際上，導師的工作性質、時間與學校行政人員以及科任教師原本就存有差異，其專業進修的條件自然也有所不同。這些默默耕耘的導師佔國小教師中極大比例且工作繁重，是校務運作的無名英雄，但在教師專業成長的相關文獻中，卻鮮少針對導師專業成長的研究。基於以上因素，本研究欲瞭解當前國民小學導師專業成長的內容，以及國民小學導師在變革的教育生態環境中追求專業成長的需求與困境。

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第二節

研究目的

本研究針對在台中縣公立國民小學擔任班級導師的教師，瞭解其專業發展的現況，探討國民小學導師在專業成長方面的需求與遭遇的困難。本研究的目的有以下四項：一、瞭解台中縣國民小學導師專業成長的內容。二、瞭解台中縣國民小學導師專業成長的需求。三、瞭解台中縣國民小學導師專業成長的困境。四、綜合研究結果，提出對教育主管當局的建議，以供作規劃國民小學導師專業成長之參考。

第三節

研究問題

根據研究目的，擬定本研究的研究問題如下：一、台中縣國民小學導師專業成長的內容為何？ 1-1 台中縣國民小學導師專業成長進修內容為何？ 1-2 台中縣國民小學導師專業成長進修內容成效為何？ 1-3 不同背景變項的台中縣國民小學導師在課程設計與教學方面的進修內容成效的差異情形為何？ 1-4 不同背景變項的台中縣國民小學導師在班級經營與輔導方面進修內容成效的差異情形為何？ 1-5 不同背景變項的台中縣國民小學導師在研究發展與進修方面進修內容成效的差異情形為何？ 1-6 不同背景變項的台中縣國民小學導師在敬業精神與態度方面進修內容成效的差異情形為何？

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二、台中縣國民小學導師專業成長需求為何？ 2-1 台中縣國民小學導師在個人層面的專業成長需求為何？ 2-2 台中縣國民小學導師在學校層面的專業成長需求為何？ 2-3 台中縣國民小學導師在教育行政層面的專業成長需求為何？ 2-4 不同背景變項的台中縣國民小學導師在專業成長需求個人層面之差異情形為何？ 2-5 不同背景變項的台中縣國民小學導師在專業成長需求學校層面之差異情形為何？ 2-6 不同背景變項的台中縣國民小學導師在專業成長需求教育行政層面之差異情形為何？三、台中縣國民小學導師專業成長的困境為何？ 3-1 台中縣國民小學導師在個人層面的專業成長困境為何？ 3-2 台中縣國民小學導師在學校層面的專業成長困境為何？ 3-3 台中縣國民小學導師在教育行政層面的專業成長困境為何？ 3-4 不同背景變項的台中縣國民小學導師在專業成長困境個人層面是否有差異？ 3-5 不同背景變項的台中縣國民小學導師在專業成長困境學校層面是否有差異？ 3-6 不同背景變項的台中縣國民小學導師在專業成長困境教育行政層面是否有差異？

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第四節

名詞釋義

為使本研究探討之重要變項定義更為明確，將相關名詞界定如下：一一一一、、、國民小學導師、國民小學導師國民小學導師國民小學導師指現任公立國民小學合格教師擔任班級導師者，不包括私立學校、教師兼主任、教師兼組長、科任教師、實習及代理代課教師。本研究之「國民小學導師」指現任台中縣合格國民小學教師中擔任班級導師者。二二二二、、、、教師專業成長教師專業成長教師專業成長教師專業成長「教師專業成長」是指教師為提升其教學專業知能，透過參與各種學習活動、自我進修，獲得知識與技能，並加以轉化、創新、應用，以增進教育福祉的過程與結果。本研究之教師專業成長內容採用教育部於2006年四月公佈的「試辦中小學教師專業發展評鑑實施計畫」當中依據的教師專業成長四個向度：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度。教師專業成長需求區分為個人層面、學校層面與教育行政層面，個人層面需求為有關教師本身專業所需要的能力；學校層面需求是在教師追求專業成長過程中需要學校行政提供的協助；教育行政層面需求則是在教師專業成長過程中教育主管機關可以提供的協助。

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第五節

研究範圍與限制

依據前述研究目的，並考量時間與人力等限制，決定本研究之研究範圍與限制如下：一一一一、、、、研究對象研究對象研究對象研究對象因研究者任教於台中縣，以取樣之便利性以及對其教育生態的瞭解為考量，選定台中縣為研究區域，並以公立國民小學班級導師為研究對象，不包括教師兼主任及組長、代理代課教師及實習教師。本研究針對台中縣國民小學導師進行問卷調查，研究結果若欲推論至其他縣市或其他層級的學校時宜非常謹慎。二二二二、、、、研究內容研究內容研究內容研究內容本研究欲瞭解台中縣國民小學導師專業成長內容、需求及困境，專業成長內容分為專業成長進修內容及專業成長進修內容成效；在專業成長的需求與專業成長困境方面則分為個人層面、學校層面、教育行政層面等三個層面。三三三三、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法本研究之調查問卷為自陳式量表，問卷測量之結果，可能會受填答者好惡或其他個人因素而有誤差。問卷分析結果中僅針對統計數據的現況與差異做陳述，其背後的深層意義有待後續研究繼續探討。此外，為避免量化研究之限制，故於問卷中設計開放性問題，讓受測者自由答題。此開放性問題係採歸納分析的方式進行處理，逐份閱讀開放之問題，根據其內容摘其要點，再作歸納整理。

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第二章

文獻探討

本章首先瞭解教師專業成長的意義與內涵，以及教師專業成長的制度與規定，繼而探討導師制度的發展，最後分析國民小學導師專業成長的相關研究，以作為本研究的理論基礎，並建構本研究的研究方向。第一節第一節第一節第一節

教師專業成長之意義與內涵

全球化的趨勢所及，二十一世紀人類社會已成為一個知識經濟的社會，在高度競爭的情勢之下，世界各國莫不以提昇國家競爭力為第一要務。提昇國家的競爭力自然不能忽視教育發展，當代影響終身學習發展最鉅的國際組織--聯合國教育科學文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)於1972提出「學會發展：教育的今日與明日世界」報告書，報告書中特別強調“學習社會”及 “終身教育”兩種理念。1996年，UNESCO發表「迎向二十一世紀的教育」 (Education for the Twenty-First Century)報告書提出了學習社會的四大支柱(教育部，1998)：

1. 學習知的能力(learning to know) 2. 學習做的能力(learning to do)

3. 學習如何與人相處的能力(learning to live together) 4. 學習自我實現的能力(learning to be)

隨後聯合國教科文組織教育研究所(UNESCO Institute for Education)在 2003年所出版的《開發寶藏：願景與策略2002–2007》(Nurturing the Treasure: Vision and Strategy 2002–2007)一書中，增加了學習的第五支柱「學會改變」 (learning to change)，以促進個人、組織與社會順應與引導變遷的能力。此後

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「推展終身學習，建立學習型社會」已蔚為一股風潮，成為世界各國的共識。各國政府有感於教育的重要性，無不致力於改革教育，教育改革被視為提升國家競爭力的重要手段。在各種可以發展的與改進的層面中，「教師專業發展」無疑是一個非常迫切的課題，饒見維（2000）指出教師專業發展宛如教育改革的推動力或火車頭，可以帶動其他各種層面的發展與改進。李政穎（2003）也認為教師肩負著培育國家未來主人翁的工程師角色，應當成為終身教育的表率，積極成為一位終身學習者，以提升專業知能提高教學品質。壹壹壹壹、、、、教師專業成長的意義教師專業成長的意義教師專業成長的意義教師專業成長的意義「專業」一詞的定義，最早由Carr-Saunders提出，他認為「所謂的專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務。」（引自何福田、羅瑞玉，1992）。「成長」係一個發展階段，此發展階段較前一個發展階段更能令追求成長者自身或相關者滿足，一般人成長的動力可能是來自於內在的趨力與外在的壓力 (沈珊珊，2000)。呂錘卿（1996）認為「成長」有增長、進步、成熟之意。其在時間序列意義上而言，有過程與結果之意。就過程而言，是指未成熟教師經過進修、研習、實際的教學經驗，到已成熟教師之改變的歷程；就結果而言，是指已成熟的教師，具備專業知識、技能、態度、規範。

「教師專業成長」（teacher professional growth）與「教師在職進修」(in-service education)、「教師發展」(teacher development) 及「教師專業發展」(teacher professional development) 等概念相當接近。孫國華（1997）認為，教師專業成長是指教師之教育專業知識、技能與態度的提昇與開展；蕭勝斌(2003)認為專業發展是一種在教師生涯當中連續性的學習歷程，除了知識的獲得之外，更應包含專業技能的獲得及

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個人行為想法、觀念、態度產生有意義與實質的轉化；楊秋南(2003)則指出專業成長（professional growth）、教師發展（staff for teacher development）、與專業發展（professionaldevelopment）雖然字詞上略有不同，但是對於持續學習的動態歷程在看法上卻是一致的，而在職進修「補救不足」的意味似乎較為濃厚。近來學者通常從教師專業成長的過程、功能、途徑及目標、結果等方面統合這些概念，採取廣泛性的定義（張杏合，2003）。學者們討論此主題時，有時會將這些名詞交互使用。本研究之「教師專業成長」採取廣泛的定義。有關教師專業成長的定義，許多學者從不同觀點加以分析，茲列舉如下表：

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表2-1-1 教師專業成長定義彙整研究者研究者研究者研究者教師專業成長的意義教師專業成長的意義教師專業成長的意義教師專業成長的意義蔡碧璉（1993） _{教師在教學生涯中，不斷的追求個人專業知能、技巧與態度等進步與發展的努力及} 意願。沈翠蓮（1994） _{教師在教學生涯中，為提昇個人的專業知能、能力、態度和技能，主動積極參與正} 式和非正式的學習進修活動，使個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等各方面更加成長的歷程。鍾任琴(1994) _{教師在教師生涯表現上，從事有關增進個人專業知識和技能之自我改善活動的能力} 與意願。呂錘卿（2000） _{教師在工作場所與期間，經由主動、積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考} 的過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。高義展(2002) _{教師在教學生涯中，為促使教學、行政、親師合作、激勵服務熱忱等相關知識、技} 能、態度等領域的不斷求新求進的成長與發展，願意參與各種教育相關領域的成長與發展之進修活動，以提昇自我的教育專業行為，成為有效能之教師的學習歷程。 Kau(引自高義展，2002) 教師專業成長是指持續不斷更新教師專業工作，包括教學技巧、實質知識與專業態度方面。 Ellis（引自高義展，2002) 教師經由不斷的學習、實驗、分析與努力改善自己的教學，及與教學相關的各種學習活動，包括教學風格、教室管理、課程內容訊息、課程設計、教材設計、新教學法的應用等。蔡水祥(2003) 教師專業成長就是教師有關教學知能(教育理論、教學實務理論、教學原理與教學技巧)的提昇，其主要的焦點就是教育專業知識的獲得、轉化、創新與應用。蔣樹人(2003) 教師在其專業工作領域中透過持續的探究和學習，有系統的獲得所需知識、觀念、態度及技能，並逐漸邁向專業成熟，扮演成功的角色，成為自我實現者並達到教師專業化或學校效能改進之動態歷程。資料來源：研究者整理(按年代順序排列) 綜合以上學者所做的論述，教師專業成長可說是教師在專業工作期間，出於內在的自省或外在環境的驅力，透過正式或非正式的活動，不斷地檢視並改善教學的知識、技能與態度，以達到自我教育理念的實現及教育品質的提昇。

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貳貳貳貳、、、、教師專業成長的內涵教師專業成長的內涵教師專業成長的內涵教師專業成長的內涵教師的專業必須具備哪些內涵，或者說專業教師應該具備什麼知識素養，學者們提出不同的觀點，蔡碧璉（1993）分析專業成長的內涵，包括想法、意願、態度、知識、技巧、行為、情感上的改變。蔡培村等（1994）針對我國教師的專業發展現況做研究，並提出教師進階與職級劃分的模式，模式中包含八項教師的專業能力：教學技術、教育新知、班級經營、學科知識、學生輔導、專業態度、行政管理、生活知能。陳美玉(1998)認為教師專業成長的基本內涵，大致上包括教學、課程、班級經營與教師專業實踐理論的發展等四個層面。也有學者針對教師專業成長的內涵作較細的分類，茲列舉如下：一、沈翠蓮（1994）將教師專業成長的層面分為： 1.教學知能：教師在教學歷程中，對學生學習能力的瞭解，學習動機的激勵，教學方法的運用，增強學生優秀表現與處理學生問題所具的專業知識、能力、態度和技能。 2.班級經營：在班級中善用自治幹部與組織，並使用教室管理策略及獎懲原則技巧督促學習，注意環境整潔美觀，讓學生適應學校生活的專業知識、能力、態度與技能。 3.學生輔導：能瞭解學生的個性和能力，根據學生性向發展潛能，並能有效輔導學生學習，明確表示對學習成就的高度期望的專業知識、能力、態度和技能。 4.人際溝通：教師與家長聯繫溝通事情，與學生共同討論訂定可行的生活公約，培養學生常規，與同事建立和諧氣氛的專業知識、能力、態度和技能。二、饒見維（1996）將教師專業成長的內容分為：

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1. 教師通用知能包含通用知識與通用能力。通用知識是小學教師必須要有的基本教養。此外，教師在通用能力如人際溝通、問題解決、創造思考、批判反省等方面，皆須具備。 2. 學科知能教師對任教學科的內容應具備知識與技能，主動積極、持續不斷的追求專業知識與技能的更新。 3. 教育專業知能小學級任導師除上課外，還必須經常與學生相處互動，可說處處是「教育」，其專業水準主要以「教育專業知能」來衡量，而非所任教之「學科」。而其衡量的內容包含有：教育目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營與教育環境脈絡知識等五個向度。 4. 教育專業精神教師對教育工作產生認同與承諾，進而在工作中展現主動負責、認真敬業、精進研究的精神。這是最重要也最値得關切的一個部分，教育工作需要極大的熱誠，若教師缺乏內在的推動力量，就無法持續努力自我提昇。

三、美國師資教育學院協會(American Association of Colleges for Teacher Education,AACTE)在《初任教師的知識基礎》(Knowledge Base for the Beginning Teacher)一書中界定初任教師應該具備的知識基礎，包含了專業理解、專業技能及專業判斷，共有十四項 (引自饒見維，1996):

1.有關學科的知識。 2.有關教學理念的知識。

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4.有關教室管理與經營的知識。 5.有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識。 6.有關特殊兒童的知識。 7.有關課程的知識。 8.有關評量的知識。 9.有關各學科特有的教學知識。 10.有關閱讀與寫作教學的知識。 11.有關數學教學的知識。 12.有關人際溝通、協調合作的知識。 13.有關教師的法定權利與義務之知識。 14.有關教學的道德與倫理層面之知識。書中提到教學是非常模糊而複雜的工作，需要判斷、行動及省思的能力，教師必須對教學、學生、學科等因素及其相互關係有深刻的瞭解才能做出成熟的判斷。綜合以上所述，國內外學者對教師專業成長內涵的觀點，雖然各有差異，但主要仍包括專業知識、專業技能與專業態度三部份。教師是不斷發展的個體，其知識、能力、態度、信念以及價值觀的演變與發展，關係著教師能否勝任其工作。但在多數教師專業成長內涵的議題中，學者們的關注焦點仍偏重在「知識」與「技能」上面，雖然「態度」與「價值觀」等心理狀態難以測度，必須依賴教師的自我省察，但卻是教師自我成長的內在動力，其重要性不容忽視。叁叁叁叁、、、、小結小結小結小結國內外學者對教師專業成長內涵的觀點，主要包括專業知識、專業技能與專業態度三部份，但在多數教師專業成長內涵的議題中，學者們的關注焦點仍偏重在「知識」與「技能」上面，至於「情意」(教師的價值觀

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與理念)部分的研究，仍有待耕耘。雖然「教育改革成功的關鍵在教師」已成為共識，但在思考提昇教師素質的策略時，若僅只是以強制性的研習進修模式，由上對下的去補救提昇教師素質，除了無法達到教師自主性專業成長的目的，也容易忽略真實的教育情境現況中的問題與困境，造成教育資源的浪費，對教育的沉痾卻使不上力。第二節第二節第二節第二節

教師專業成長的制度與規定

本節探討有關教師專業成長的制度與規定。首先，介紹教育行政當局所頒布關於教師專業成長的法規；其次，是教師專業成長的進修方式；第三部分，則是教師專業成長的負責機構。壹壹壹壹、、、、教師教師教師專業成長的法源教師專業成長的法源專業成長的法源專業成長的法源有關教師在職進修的主要法令有：師資培育法、師資培育法施行細則、教師法、教師法施行細則、高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法。法規所規定的範圍，包括辦理在職進修相關工作的機構、進修方式、進修補助、給予差假、進修時數與時間之規定等。一一一一、、、、師資培育法師資培育法師資培育法師資培育法與與與師資培育法施行細則與師資培育法施行細則師資培育法施行細則師資培育法施行細則為因應國內多元社會之需要，1994年(民國八十三年)一月立法院修正師範教育法，改為師資培育法，並於同年二月由總統明令公布，成為師資培育有關法令的母法。從師資培育法及其施行細則中，有關教師在職進修條文包括： 1.明訂師資培育包含職前教育、實習及在職進修(第三條)。 2.明訂師範院校及設有教育院、系、所之大學校、院應辦理在職進修 (第十二條)。 3.上述校、院得設專責機構辦理教師在職進修(第十六條)。

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育，教師在職進修辦法，由教育部定之。二二二二、、、教師法、教師法教師法教師法與與與與教師法施行細則教師法施行細則教師法施行細則教師法施行細則教師法是為了明定教師權利義務，保障教師工作與生活，提升教師專業地位而特別制定，其中與教師在職進修有關的法條包括： 1.教師享有「參加在職進修、研究及學術交流活動」的權利(教師法第四章第十六條第三則)。 2.教師除應遵守法令、履行聘約外，並負有「從事與教學有關之研究、進修」之義務(教師法第四章第十七條)。 3.爲提升教育品質，鼓勵各級學校教師進修、研究，各級主管教育行政機關及學校得視實際需要，設立進修研究機構或單位，其辦法由教育部定之(教師法第六章第廿一條)。 4.各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能，教師進修研究獎勵辦法，由教育部定之(教師法第六章第廿二條)。 5.教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障，其進修、研究之經費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算支應，其辦法由教育部定之(教師法第六章第廿三條)。 6.教師除履行教師法所規定義務外，應積極參加與教學、輔導有關之研究及進修(教師法施行細則第十五條)。三三三三、、、高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法、高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法本辦法於1996年十月發佈，補充說明師資培育法中教師在職進修的規定，包括：範圍、辦理機構、實施時間、進修時數等： 1.規定教師在職進修須與其本職工作或專業發展有關，其方式如(1) 參加研習、實習、考察。(2)進修學分、學位。(3)其他由主管教育行政機關認可之進修與研究(高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法第三條)。

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2.規定辦理教師在職進修的機構包括(1)中小學、幼稚園級特殊教育學校。(2)師範院校及設有教育院、系、所或教育學程之大學校院。 (3)各級政府設立、核准設立之教師在職進修機構。(4)各級主管教育行政機關委託、認可或核准之學校、機構(高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法第四條)。 3.規定進修機構辦理教師在職進修以利用寒暑假、夜間、週末或其他特定時間實施為原則(高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法第七條)。 4.規定教師在職期間每學年需至少18小時或1學分，或五年內累積90 小時或5學分(高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦法第九條)。 2003年8月，教育部廢止「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」。貳貳貳貳、、、、教師專業成長的進修方式教師專業成長的進修方式教師專業成長的進修方式教師專業成長的進修方式一、以參加進修時間區分教育部依據教師法所訂定的「教師進修研究獎勵辦法」第四條，將教師進修區分為帶職帶薪進修與留職停薪進修兩類，帶職帶薪又細分為全時進修、部分辦公時間進修、休假進修、公餘進修等四類。其中全時進修因為進修期間保留職務且照支薪給，影響層面較大，需上級機關主動薦送或指派，其餘各類除經過薦送指派之外，由服務學校或主管機關同意亦可參加，參加進修研究者之資格、條件及程序，則依主管教育行政機關之規定辦理。二、以進修類型區分陳靜婉（2001）指出教師進修類型包括教師的行動研究、學分學位進

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教師結構式、互助式、個別式等專業成長活動。葉木水(2003)歸納教師在職進修的形式，主要分成三方面：1.參加政府、學術機構或政府委託民間機構辦理之校外進修活動。2.參加學校本位教學研究之校內進修活動。3. 教師自發式的成長。饒見維(1996)將在職教師的進修活動分為被動發展與省思研究等兩大類：1.被動發展類：包括進修研習課程及實習輔導。2.省思研究類：包括參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、引導式自我研究、一般專案研究及個人導向式學習。前者是依傳統的「教師在職進修」觀念來推動和實施；後者則以「學校教師主體化理念」來推動。由上述學者提出的教師進修類型，可知目前國小教師的進修方式相當多元，進修管道與途徑亦相當多樣化。叁叁叁叁、、、、教師專業成長的負責機構教師專業成長的負責機構教師專業成長的負責機構教師專業成長的負責機構台灣最早成立的國民小學教師在職進修機構為 1956 年設於板橋的「台灣省國民學校教師研習會」，負責辦理國小教師在職進修，主任、校長培訓，以及課程研究、教材開發、審查教科書等工作，1999 年精省後，改為「教育部台灣省國民學校教師研習會」。台北市政府及高雄市政府則分別於 1981 年及 1990 年成立教師研習中心，負責辦理教師在職進修活動及推展諮詢服務工作；此外，教育部自 1998 年後，鼓勵各縣市政府成立教師研習中心，其所辦理之進修活動多為短期進修，目的是爲方便轄區內教師就近參加進修，並且按各地特殊需求規劃研習班次和課程。但受限於人力，多附屬於所屬中小學之內，較少有專責人員的編制(林煌，2002)。 1998 年，教育部訂定「大學校院辦理高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修學分班計畫審查要點

」

，鼓勵各師資培育大學辦理教師進修學分班，並先後於 1999 年、2000 年、2002 年以及 2004 年修正，各師資培育大學漸漸成為中等以下學校教師進修活動的舉辦的重心，2002 年 7 月，教育部正式公告廢止「教育部臺灣省國民學校教師研習會」。

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2000 年至 2004 年，教育部補助各師資培育機構建置中等以下學校各領域及各學科電腦網站，提供高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修網路進修及教學經驗交流之管道，教師可透過網站獲得相關教學資源及網路進修資訊，結合校內遠距教學資源及課程，提供教師從事網路進修；2005 年始，教育部以全額補助的方式，責成各師資培育大學建置全國教師在職進修資訊網，擔任全國推廣中心及各分區推廣中心，推動教師在職進修的年度工作計畫。此外，教育部亦於民國 2007 年成立「遠距教學課程學習網」，結合大專院校、縣市政府與學校之資源，以「數位學習方式」提供離島及偏遠地區中小學教師短期研習課程之機會，達到提昇離島、偏遠地區以及海外在職教師之各項知能。在師資培育法及其他相關法令公佈之後，教師在職進修的機構不再受限於教育行政機關及各師資培育機構，目前國小教師進修的機構或辦理單位，包括各教育大學、設有教育學程之一般大學校院、各教師研習中心、各縣市教育局、國教輔導團、民間教育團體與各國民小學或特殊學校等組織。各國民小學為了促進教師專業發展，辦理學校本位進修活動，以及各校教師自行成立之讀書會、校內教師成長團體、各領域工作團隊…等，加上網路資源、遠距教學等，使得教師進修的活動較以往顯得更多元。肆肆肆肆、、、、小結小結小結小結綜觀上述教師在職教育相關規定，說明在職進修是教師的權利，也是義務，教師進修經過明文規定，對於在職進修之各項請假、獎勵等規定相當明確，教育主管機關亦訂定獎勵及支持其進修之辦法，以激勵教師之專業成長，但在實施現況上，仍出現不少的缺失，許多學者對當前教師進修制度提出針貶，歐用生(1996)即指出我國國小教師進修教育，偏於教育行政機關或師範院校，進修課程無完整安排，進修方式則偏向於講授的方式；林煌(2002)認為我國教師進修法制仍有舊時威權體制行政限制的色

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彩，對於教師進修的獎勵顯得空泛，對教師進修約束仍大於應有之獎勵；余民寧等(2002)則提出進修機構眾多且分布不均、課程重覆、缺乏整合、未與教師績效考評制度配合等問題。第三節第三節第三節第三節

導師制度的發展

教育乃國之大事，國家富強與否決定於國民的素質，禮記學記云：「教育，所以長善而救其失也。」至聖先師孔子更以「仁愛為本」「循循善誘」、「誨人不倦」「因材施教」的精神成為萬世師表。韓愈師說亦云：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」由此可知，我國歷代的教育對學識涵養、品格陶冶與生活指導都非常重視，其學制、教育內容與施教者之稱謂或有不同，傳承的精神則無異。本節分別就導師制度的建立與沿革、導師的角色與功能作探討。壹壹壹壹、、、、導師制度的建立與沿革導師制度的建立與沿革導師制度的建立與沿革導師制度的建立與沿革我國各級學校實施導師制度的立法，亦即導師制度有計畫的全國性實施，始於 1938 年之「中等以上學校導師制綱要」，綱要中明示：「其目的在矯正教育偏知識之傳授而忽略德育之指導，以免師生關係商業化」。其理念乃承繼我國古代的「師儒訓導制」的精神，並參酌英國牛津大學與劍橋大學的導師制度，其目標與精神則與美國的諮商輔導工作相似（方炎明、單文經，1995；朱玉葉，2002；蘇新其，2003）。以下分別說明其內涵：一一一

一、、、、英國英國英國英國牛津與劍橋大學的導師制度牛津與劍橋大學的導師制度牛津與劍橋大學的導師制度(Tutorial system)牛津與劍橋大學的導師制度(Tutorial system)(Tutorial system)(Tutorial system)

在中世紀時期，為了管理十二、三歲便已經入學的大學生，劍橋（Cambridge）大學與牛津（Oxford）大學，設置了導師制，「導師」肩負學生教育和輔導的責任，爲剛入校門的學生，提供選擇課程與預備考試之建議與指導。因此，其職務不僅是教師，也是學生和學校間的聯絡者（方

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永泉，2000）。何進財（1977）分析，牛津、劍橋大學導師制的特點包括：各學院是師生共同生活的單位、學生住校以及重視生活教育等。

牛津大學的導師制度，分為品德導師(學院指派的Moral Tutor)與課業導師(大學教學系統指派的Tutorial)。劍橋大學的導師制，亦可分為品德老師與課業輔導之導師，設有二種負責督導大學生品德之導師，分別為資深導師(Senior Tutor) 與助理導師(Assistant Tutor)，當學生有困難先向助理導師尋求協助，如無法解決再向資深導師求助；至於課業導師亦分為二種，上課業輔導課之督導老師(Supervisor)及職司與學生討論欲修習課程內容之特質、安排課輔及針對學生課業或閱讀書籍予以建言的「研究導師」(朱玉葉，2002)。導師與學生透過個別接觸與溝通互動，一方面研究討論課業，另一方面導師可在生活上瞭解關心學生的生活，進而指導其品格及生涯規劃。牛津、劍橋大學二校以此特殊的制度，形成優良的學風，造就一流的人才，被譽為英國教育制度中最有價值的貢獻，甚至被稱為「皇冠上的珠寶」 (Tapper & Palfreyman,2000)。但其個別指導形式需要大量教育經費，在教育預算緊縮，大學從學術取向轉為商業經營取向的情況下，勢必受到衝擊。以牛津大學為例，雖然已開發產學合作及遠距教學等多元的財源，仍然因為財務壓力必須改變傳統每週一次的導師個別指導傳統(Time Europe,2001)。二二二二、、、、美國的諮商輔導工作美國的諮商輔導工作美國的諮商輔導工作美國的諮商輔導工作吳子我(1973)論我國的導師制，認為其意與美國的「輔導工作」 (Guidance)相近，我國導師制行之久遠，較之更為先進；而「導師」則與「諮商師」(counselor)差不多，並且因我國導師負責輔導人數較少而有較佳之訓導成效。謝州融（1984）亦指出美國的輔導工作雖與我國的導師制度不同，但觀其設立的精神與致力的目標，強調學生由輔導中自我成

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長，其原理、精神與我國重視五育均衡發展達成全人教育的目的不謀而合。美國的輔導工作最早應用於職業輔導，以會談、諮商、測驗等方法，協助學生了解自我、順應環境，以使其個人潛能，得以充分發展。後來輔導的範圍日益廣泛，擴及到教育與生活的輔導，其概念與方法也流傳到世界各國。朱玉葉(2002)列舉其與我國導師制相似處包括學校中的輔導與宿舍導師的輔導，主要目的在協助學生獲得學術、個人與社會發展、生涯上之知識與技能，包括學生身心健康、生活與學習等各方面之輔導工作，而其教師「輔導時間」的設置，與我國的「導師時間」類似，故在美國雖然形式上並無導師制度的存在，但卻有等同我國實質面向之導師工作。輔導工作在我國學校中可概分為生活輔導、教育輔導及生涯輔導(吳武典，1997)。其中生活輔導目的在協助學生學習生活作息的安排，使其在家庭、學校及社會生活中有良好的適應。教育輔導協助學生於教育之適應及發展，目的在增進有效的學習，培養學生主動觀察問題及主動思考、創造；學會面對問題及增強學習問題的能力，並學會如何學習的方法（張進上，2002）。生涯輔導則不僅包括如何協助學生未來畢業之就業或繼續升學，並進而協助學生自我探索以增進自我瞭解其興趣、性向、價值觀，探索其生涯發展之任務、環境、機會，以協助當事人探索其生涯目標及做適切之生涯抉擇(陳淑華，2002)。而國民小學級任導師每天與學生生活在一起，從早自修、晨間打掃、學生朝會、下課時間、午餐、午間靜息到排路隊放學等，都需要導師的指導。導師與學生接觸頻繁，可發揮輔導之最大效益。三三三三、、、、我國的師儒訓導制我國的師儒訓導制我國的師儒訓導制我國的師儒訓導制我國最早的教育制度，追溯最早的起源是在虞夏商時代，尚書舜典中記載：「帝曰：『契，百姓不親，五品不遜，汝作司徒，敬敷五教。』」這就是我國最早的訓導制度，以五教「父義、母慈、兄友、弟恭、子孝」

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為訓導工作的內容（王鳳喈，1979）。唐六典記載：「三師(太師、太傅、太保)，訓導之官也。」訓導原有教訓、指導之意，後引用為學官名(方志華，2000)。從字義言，「訓導」就是說明解釋並加以引導的意思；從內涵言，訓導在培養學生善良的意志與品格，可謂之為意志與品格教育(沈六，2000)。宋、明兩代，訓導制度的發展，依照宋史選舉誌所載：有司其務，嚴其訓導；而明史官職志亦記載：儒學府教授一人，訓導四人；州正一人，訓導三人；鄉教諭一人，訓導兩人。而教諭及訓導則是宋、明兩代專職訓導工作者。而清代則沿襲明代的做法，同治元年設置學監，後改為舍監，偏重生活管理，並著重學生的品德修養和生活紀律（姜仁倫，1984）。吳子我(1969)引宋史記學者胡安定事曰：「教人有法，科條纖悉備具，以身先之。雖盛暑，必公服坐臺上，嚴師弟之禮。視諸生如子弟，諸生亦信愛如其父兄。從之遊者，常數百人。」其以身作則，愛學生如子弟的教學風格，替後世為人師者樹立了良好導師的典範。我國首次有關級任教師概念的提出，最早出現於清光緒二十九年所頒布的「奏定初等小學堂章程」，其中規定各學級，置本科正教員一人，通教各科目，任教授學生之功課，且掌所居之職務。此制度通稱「學級擔任制」簡稱級任制，承擔有關職責的教師即為級任教師（楊漢麟，2000）。及至 1938 年，教育部頒布「中等以上學校導師制度綱要」，導師的名稱正式建立，其組織制度亦依法而有所本。其後與導師工作相關的規定歷經幾次修正，條列如下： (一)1944年，教育部頒布「專科以上學校導師制實施辦法」以及「中等學校導師制實施辦法」。因顧及導師制實施的實際狀況與需要，特別將大專學校與中等學校加以區分。

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面加強導師責任制。 (三)1970年，教育部頒布修正後的「中等學校導師制實施辦法」，強調「導師責任制」，導師應具備新的「輔導觀念」。 (四)1977年，教育部公布「加強中等學校導師工作暨學生紀律生活實施要點」。 (五)1981年，教育部將「專科以上學校導師制實施辦法」及「中等學校導師制實施辦法」合併，頒布「中等以上學校導師制實施辦法」。法規內容對實施導師制的目的、制度組織、導師之任務、輔導之方式、待遇獎勵及研究進修等方面都有原則性的規範。 (六)1982年，教育部公佈「國民教育法施行細則」，第九條中明定「國民中小學全體教師應負輔導之責，協助學生了解自己所具條件並適應環境，使其具有自我指導之能力，俾發展學生之潛能，以達人盡其才及促進社會進步之目的」。 (七)1991年教育部擬定「輔導工作六年計畫」，辦理教師輔導知能研習活動。 (八)1995年，教育部公佈實施「教師法」，明訂教師權利義務，其中第十七條第九款規定教師有擔任導師之義務。 (九)1998年教育部頒布「建立學生輔導新體制—教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」，期能建立各級學校教學、訓導、輔導三合一最佳的互動模式與內涵，培養教師具有教、訓、輔統整理念與能力。有關導師工作之相關法令，多針對中等以上學校，國民小學雖有導師的編制，並持續執行導師的任務，但無正式法規可資遵循。談到國民小學「導師」，相近者始於1945年之「國民學校及中心國民學校規則」，才有「級任教員」一辭，之後迭有變更，而真正有法源依據者，是在1982年教育部公布之「國民教育法施行細則」(葛道明，1992)。直到教育部訓委會

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於1993年委託國民小學導師手冊編輯小組編著「領航明燈：國民小學導師手冊」，書中針對國民小學導師的工作目標、職掌權責、班級經營等做說明，國小導師的工作內容，才算有了明確的規範。此外，「中等以上學校導師制實施辦法」因時空推移及主、客觀環境之變化，有不合時宜、缺乏彈性之爭議，經教育部研議修訂，於 2003 年 10 月，公告廢止，由各學校依「教師法」第十七條規定，訂定教師擔任導師辦法，經校務會議通過後實施。其中大專校院及原台灣省所轄公私立高級中等學校導師制部分，由教育部責成研修小組，訂定實施原則；直轄市、各縣（市）所屬學校導師制之實施依據，則由各地方政府授權各校校務會議依教師法自行訂定「教師擔任導師辦法」。此同時教育部亦廢止「教師輔導與管教學生辦法」，由直轄市政府教育局及縣（市）政府督導所屬中小學依「教師法」第十七條規定，訂定學校教師輔導與管教學生辦法。導師是教育工作的核心人物，因此導師制實有設置的必要。依「教育基本法」、「地方制度法」之精神，中小學係屬地方主管教育行政機關權責，因此教育部將其回歸到地方教育主管機關。由各校校務會議依教師法第十七條訂定「教師輔導與管教學生辦法」與「教師擔任導師辦法」，並成立「學生申訴評議委員會」。除了教育權責回歸之外，亦可達到適應地方(學校)需要彈性調整的結果。貳貳貳貳、、、、導師的角色與功能導師的角色與功能導師的角色與功能導師的角色與功能根據「教師法」第十七條第四款規定，教師除應遵守法令履行聘約之外，並負有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。依此可知，教師有義務協助學生在學習、生活、品格等各方面的健全發展。歷來有許多學者對導師的角色與功能作闡述，茲表列如下：

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表 2-3-1 導師的角色與功能學者學者學者學者導師的角色與功能導師的角色與功能導師的角色與功能導師的角色與功能謝州融 (1983) 導師角色可分為訓育、領導、照顧、教學、評鑑、創造、輔導、選擇、協調統合、行政、社會等十一種角色。郭為藩 (1993) 一、培養樂觀的人生信念；使學生身心健康，發揮潛能，肯定其存在價值，為自己的人生開創合理有意義的生活。二、涵冶敏銳的歷史意識與時代使命；從生活與工作的熱忱中體認承先啟後、繼往開來的生命價值。三、啟發學生正確思考；具備敏銳的感受、冷靜的觀察和思考，能探索求真，明辨是非，成為一個獨立思考的人。四、引導學生熱愛人生，關懷社會；能享受溫馨的人情味，能關懷別人，自愛愛人。五、培育學生有守有為的立身處世原則，在道德上擇善固執、守分盡職，有所為有所不為。六、拓展學生的國際觀，培養寬闊胸襟，並陶冶民胞物與的情懷。張盈婷 (1995) 一、在行政體系上 -- 導師像橋樑，學校裡的政策、課程、規定透過導師，讓學生體會、瞭解。二、在師生關係上 -- 導師像家長，學校就是一個大家庭，導師不但是經師，而且是人師。三、在學生問題上 -- 導師像醫生，耐心診斷、提供處方，幫助學生解決病痛。四、在班級經營上 -- 導師像經理，以科學方法及人性化理念，配合社會需求、學校目標、家長期望及學生身心做適當的規劃及推動以達成班級目標。五、在教育需求上 -- 導師像園丁，每日從早到晚關照學生各科成績及品德的薰陶。施純在 (1998) 一、班風營造者二、班級精神支柱三、學生人格成長陶冶者四、心理問題的診斷者五、扮演溝通專家角色六、學習技巧與學習障礙診斷者七、建構學生良好價值體系者黃慧妮 (2002) 一、教學層面 1.教學活動設計者的角色 2.領域專家的角色 3.學生能力引發者的角色 4.評鑑者的角色 5.班級經營者的角色二、訓導層面 1.生活輔導者的角色 2.協助學生社會化的角色三、輔導層面 1.行為輔導者的角色 2.生涯輔導者的角色 3.與家長溝通者的角色四、行政層面 1.規劃校內活動的角色 2.校內及校外協調的角色 3.配合校內外活動的角色五、研究層面 1.行動研究者的角色 2.課程發展者的角色

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3.改革者的角色 4.專業工作者的角色宋美貞 (2004) 一、多元身分的表現者二、創造思考的培養者三、課程設計的開發者四、教學社群的合作者五、教學改進的研究者六、終身學習的示範者資料來源：研究者整理(按年代順序排列) 從上述研究可知，導師扮演多重角色，每一項角色任務都關係著學生、學校、家長、社會的發展。從中也可看出導師工作的繁複，以及任務之包羅萬象，導師必須是學生通往知識的窗口，廣泛涉獵且專精各領域；也是學生進入大社會的引路人，細心觀察並耐心引導，建立其責任感與道德觀；要像父母一般給予學生關懷照顧，要像醫生能診斷學生心理的問題，要像法官能仲裁排解團體中的糾紛，要像經理人一樣協調縱向與橫向的需求。此其中任一角色任務即已不易，但卻是國小導師每天的工作，扮演的角色過多，造成過度負荷，而社會對導師的角色期望過高，也讓導師於實踐時產生倦怠或畏懼。叁叁叁叁、、、、小結小結小結小結我國的導師制度源遠流長，自古以來強調知識精進與品格形塑並重，因此為人師者不但必須學識涵養深厚，其人品德行亦足以作為學生之楷模，方能收潛移默化之效。近代因為對普及教育的需要，大量設立學校，承襲了優良的導師傳統，並借鑑於英美等國的制度，擬定實施辦法，在各級學校配置導師制度，對學生的學習與生活作指導，發揮了一定的功效，實為良法美意，但隨著時勢推移，導師制度也必須因應社會的需求做適度的修正。導師制度確實有存在的必要，但由前述諸多學者提出的導師角色與功能，可知導師工作難為。因此如何提高導師工作的效能，以及協助導師專業成長應是當務之急。

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第四節第四節第四節第四節

國民小學導師專業成長的相關研究

國內關於導師制度之研究，大多數針對中等以上學校。1994年，專門培育國小師資的師範學院成立研究所，此後國內的教育類論文才開始大量出現針對國民小學的研究，其中以導師專業成長為主題所進行的研究亦較少，其研究領域多集中在班級經營、輔導、導師實務，以及班級導師針對實務工作所進行的行動研究等，皆偏向個別主題的探討，至於全面性的探討則較少，本節分析關於國民小學導師的文獻，呈現目前國內外的研究趨勢與現況，並藉以釐清本研究欲探討之方向。壹壹壹壹、、、、國內外教師專業成長的研究國內外教師專業成長的研究國內外教師專業成長的研究國內外教師專業成長的研究楊深耕 (2003) 認為，長久以來，教師專業成長常以「計算式」 (calculative)思維方式，參加多少學分的進修課程或是多少時數的研習來證明，鮮少從「接受—反應」(receptive-responsive)的深化轉變來看教師專業之成長，如果僅是出席偶爾的進修或研習，或是為了要求教師符合強制性的要求，並無法達成專業成長。高强華(1997)也指出我國師資培育有技術本位取向、商品化、規格化和反專業化的傾向，從師資養成教育到在職進修教育，重視秩序的追求、控制之講究和確定性的掌握。對於真實教育情境中之各種自主的問題，矛盾對立的觀點和模糊與不確定的容忍等，往往刻意的忽略或迴避。這也是教師專業成長需克服的難題。現今對小學教師的諸多要求，使得老師沒有時間和資源作有意義及有效能的教學(Libidinsky,2002)。班級導師每天都必須面對難以計數的師生互動，因此需要源源不絕的創造力( Riggins,1989)。因此小學導師的專業成長需求更為迫切。早期的教師專業成長大多是由學者、教授提供說明、示範，教師練習及回饋，視教師為「被發展」、「待補救」的個體，而後則強調教師自主精神，透過自我導向學習達到專業成長。研究者蒐集

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近年來關於教師專業成長的文獻整理如表 2-4-1，並分別就研究主題、研究對象、研究方法及研究結果等方面做分析：： (一)研究主題以教師專業成長為主題的研究，多為對教師專業成長現況的瞭解與探討，如探討教師專業成長與學校效能、生涯發展及教育改革之關係；此外也有研究者積極建立教師專專業成長指標以及實際嘗試促進教師專業成長的行動研究。 (二)研究對象主要為小學教師，亦包含相關教育行政人員。 (三)研究方法國內研究者多使用調查法，國外的多數研究者使用質性研究之參與觀察、深入訪談等方法。 (四)研究結果研究顯示國小教師對專業成長的認同與意願都很高，教師參與專業成長活動有助於提升教學專業，並且可以增進學校效能；教師在不同的生涯發展階段有不同的專業成長與需求。

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表2-4-1 教師專業成長相關文獻彙整研究者研究者研究者研究者研究主題研究主題研究主題研究主題研究研究對象研究研究對象對象對象研究研究研究研究方法方法方法方法研究結果研究結果研究結果研究結果沈翠蓮（1994）教師專業成長、教學承諾與學校效能台灣地區12縣市 878位國小教師調查法 1.國小教師的教學知能、認同教學目標現況頗佳。 2.規劃前進性的專業成長可使學校更有效能。 3.增加教師專業成長對提升教師教學承諾有幫助。 4.服務年資、擔任職務、學校規模、學校所在地對教師專業成長有影響。孫國華（1997）教師生涯發展與專業成長以臺灣省、北、高二市與金馬地區的 1500位國中教師、2000位國小教師為樣本調查法 1.服務年資較長、高學歷、師範院校畢業、有進修經驗的教師具有學習成長與專業成熟的特徵。 2.專業成長需求與其實際行為之間仍有極大差距。 3.不同生涯發展階段具有不同專業成長與需求。 4.進修經驗最能預測教師專業成長情形。呂錘卿（2000）教師專業成長指標及其規劃模式以師範學院教授、教育局督學、國民小學校長、主任、及輔導人員19位為德懷術樣本。台灣地區7縣市的國小教師242位為調查樣本。德懷術調查法 1. 教師專業成長最優的層面是：溝通表達、專業態度、班級經營、教學活動及教學目標；較不足的層面是：教育改革、課程設計、教學資源、教學媒體及行動研究。整體而言教師專業成長表現並不理想。 2.教師性別、年資、學歷、擔任職務、學校規模、服務地區、進修學分及研習時數等因素，與教師專業成長的十八個層面有關。 3.學校本位專業成長活動，應根據教師需求並讓教師參與規劃。 4.教師認為校外研習進修時間的安排，不應妨礙正常教學工作。丁吉文 (2001) 教師終身學習素養與其專業態度高雄縣市國民中小學教師648位調查法 1.國民中小學教師強烈認知到終身學習的重要，但終身學習的技能有待加強。 2.國小教師的終身學習素養優於國中教師；教師性別、年齡、服務年資及擔任職務在終身學習素養部分層面有差異。 3.覺知終身學習素養高的老師，其專業態度亦高。 4.國民中小學教師專業態度感受程度頗高，對學生、教師本身、教育專業及家長均有不錯態度，與學校行政有待溝通。 5.年齡46歲以上、服務年資超過25年、國民小學兼主任之教師，其專業態度較佳。莫宗佑教師專業成長活動與教台中縣162所公立國民小學教師調查法 1.教師對專業成長活動普遍抱持較積極的態度。在教育變革接受度上則普遍