（一）國外方面
此類研究側重主角在心理劇的歷程方面的研究。Kellermann 在 1992 年開 始研究心理劇的過程，並實際進行心理劇過程的描述，並在附錄中發表一份 專供導演使用的過程檢合表。
另一學者 Avrahimi （1995）是用旅程的隱喻形容心理劇，提出一個「選 擇—放棄」的心理劇過程理論，他認為心理劇過程中，主角經歷一連串「選 擇—放棄」的關鍵點，終至最後的決定（張莉莉，2002）。
（二）國內方面
國內對心理劇中主角所經歷的流程，林明文（1992）研究結果認為主
角所經歷的歷程模式叫接近 Kipper 的模式。趙如錦（1992）主角的改變則可依 其認知、情緒和行為的轉變分為「前改變階段」、「準
備階段」、「潛伏階段」、「認知重組階段」、「啟發階段」和「確定階段」六個階段。
張莉莉（2002）主角的改變歷程共分為自我揭露期、自我分裂期自我改變期、
自愛期四個階段。
第二節 轉化學習理論與實務運用相關研究
壹、轉化學習理論的發展脈絡與轉化學習過程
轉化學習理論自梅齊羅（J.Mezirow）於一九八七年提出後的前十年並無太多 的論述，但自一九九 O 年後卻如雨後春筍般的出現，無論在實徵研究上或理論上 都有豐碩的成果，於理論上一般將轉化學習概念化為分成多種面向
（Clark,1993;Dirks,1998;Elias,2000），其中以 Dirks 的四個透視面向（lens）最為人引 用，第一個透視面向為 Mezirow 的理性認知取向的轉化學習，第二個透視面向為 Freire 的解放教育的意識覺醒（consciousness-raising）或意識化（conscientization）
取向的轉化學習，第三個透視面向為 Daloz 著重師生之間的轉化學習，第三個透視 面向為 Dirks 的靈性（spiritual）層面的轉化學習。茲將此些理論與實徵研究分別闡 述如下：
一、Mezirow 的觀點轉化理論
近年來，Mezirow 的觀點轉化學習理論受到國內外成人教育學者的重視，究其 原因主要是此理論提供了實踐解放學習的可能（陳明蕾 1999）。觀點轉化理論是 Mezirow 融合哈伯瑪斯理想溝通情境和弗雷勒意識覺醒觀點所發展出來。觀點轉化 理論主要是以哈伯瑪斯的社會學理論為基礎而發展，特別是有關人類興趣、知識 及溝通的思想。Mezirow 極為推崇哈伯瑪斯的溝通行動理論認為這項理論「對瞭解 成人學習和成人教育的功能及目的提供了新的基礎」(Mezirow,l991,p65)。觀點轉化 理論是"以意識改變的過程"，來解釋成人學習的一種學習理論架構。簡言之，觀 點轉化理論在探究個體如何創塑意義與形成意義觀點?如何受到不同努力來源的 影響，造成扭曲的意義觀點?如何經由學習，轉化過去接受的觀念和重新定義事物 的意義?以及成人教育者如何幫助個人靠自己的反思建構新的意義觀點?(賴麗珍，
1996)。為進一步瞭解梅齊羅的觀點轉化理論，茲就其理論（Mezirow，1991）重要 內涵依陳明蕾（1999）及周育賢（1999）所整理的資料整合如下：
觀點轉化學習理論所論述的重點可大分為認識論和方法論兩部份(邱天助，民
81)，前者探討的範圍有意義結構的內涵、成人學習的類型、反省的型式、以及轉 化學習的過程;後者則是關注於促進個體觀點轉化學習的意義觀點的策略與技 術。以下即就上述這些重要概念進行說明。
（一）、意義結構的內涵
梅齊羅認為每一個人都有一固定的意義結構，以做為詮釋日常生活事件的主 要依據，而意義觀點(meaning perspective)和意義基模(meaning scheme)則是組成意 義結構的兩大要素。在觀點轉化學習理論中，有關於意義結構的重要內涵最少包 括有意義觀點和意義基模的意義為何?意義觀點的類型有哪些?以及何謂扭曲的意 義觀點?以下即分別就上述三個重要內涵進行說明:
1.意義觀點和意義基模的定義
意義觀點乃是指經由文化與心理假設所建構而成的一套參考架構或是一套習 慣的期待，個人用此架構做為反應日常生活事件的符號模式，以及做為解釋或評 估經驗意義的信念系統(Mezirow,199l)。在此所謂的文化與心理的假設，分別是指 個體在兒童時期所接收的信念系統與自我概念，前者包括對性別、種族、宗教等 議題的看法，後者包括個人的人格特質與情感表達的方式等面向 每一組意義觀 點中又包含許多的意義基模，所謂的意義基模是指一組特別的知識、信念、價值 判斷和情感等，個體以此做為實際生活行動的指引，亦即以此做為掌控個體觀看、
感受、思考、和行動方式的種種規則、角色與期待。具體言之，意義基模乃是構 成意義觀點的基本單位，而每個個體所持有的意義基模，最少包含有如何去做、
如何理解他人的意義、以及如何了解自己等三個面向(Mezirow,1991)。
(二)意義觀點的類型
梅齊羅認為意義觀點包括有知識的、社會語言學的、和心理學的三種類型，
茲分別說明如下:
1.知識的意義觀點
所謂「知識的意義觀點」(epistemic meaning perspectivees)是指個體用來認知與 運用知識方法的意義觀點，例如一個教師以其自身學習型態或是學習偏好做為決 定其教學方法的主要參考架構，此種參考架構即可視之為「知識的意義觀點」。或 是學習者以其偏好的學習方式做為其學習活動時的主要參考架構時，此一參考架 構也稱之為「知識的意義觀點」。
2.社會語言學的意義觀點
社會語言學的意義觀點(sociolinguistic meaning perspective)是指以社會規範、文 化期望、社會化和語言符號為基礎的意義觀點，包括個人的文化背景、使用的語 言、宗教信仰、家庭和成長環境、以及和他人的互動過程等都是影響個人社會語 言學意義觀點的因素。例如「男主外、女主內」的看法，或是工人認為自己沒有 權利參與公司的決策過程，或是個人的宗教價值、家庭觀等就都是屬於此一類型
的意義觀點。
3.心理學的意義觀點
心理學的意義觀點(Psychologial meaning perspectives)是指個人看待自己的方式包 括個人的自我概念、需求、 偏好等。而這些看待自己的方式主要受到兒童期的成 長經驗的影響。例如：人的成就動機、人格之自我認識、人生觀、內外控傾向、
心理防衛機轉、兒童期受到的壓抑等都算是心理的意義觀點。
(三) 意義的有效性---「理想對話的條件」
梅齊羅認為成人學習的重點是極力理解他人主張的有效性，並企圖使自己的 有效性獲得接受。主張(assertion)是言談行為，可以評斷是真是假、是錯。有效性 意味有責任為自己的主見、報告、解釋成辯論提出根據。（周育維，1999，p53）
梅齊羅引用哈伯瑪斯的思想指出為達成共識言談的有效性，必須具被備四個 1.所言必須可以理解。
2.內容必須為真。
3.言談者必須真誠。
4.所言依據現行的規範和價值必須被視為適當或正確。
「理想論辯的條件」是成人教育的重點所在。在理想的論辯中參與者必須具 下信念：
1.對所討論的主題有正確且完整的訊息。
2.能從壓迫、束縛與自我欺騙的狀態中解脫。
3.能夠客觀考量證據、評估爭論點。
4.對另類的觀點保持開放心胸，並能開懷尊重別人的想法和感覺。
5.對既定的文化與心理的假設作批判性的反省，並能探求其因果關係。
6.能以理性、客觀的方式參與論辯以尋求共識，且當新的觀點已成立、
7.已達成時，也樂意接受這共識。
(四)、扭曲的意義觀點
所謂扭曲的意義觀點乃是指「未經批判反省而來或是未發展完全的意義觀 點」。這些扭曲的意義觀點，不僅將侷限個體看待事物的視野，也將使個體在看待 人、事、物上缺乏開放性與包容性，甚至將阻礙個體之經驗整合與發展
（Mezirow）,l99l)。
雖然形成各類型意義觀點扭曲的因素不盡相同，例如形成扭曲的認識意義觀 點的可能因素是個體認知發展階段的不足;而形成扭曲的社會語言學意義觀點的 因素可能是隱而未明的不合理的意識型態;而形成扭曲的心理意義觀點的因素可 能為童年時期的心理創傷等。然而我們可以發現不論其形成的原因為何，它們彼 此之間都有一共通點，即是個體往往對這些扭曲的意義觀點無所知覺，因此即使 這些扭曲的意義觀點已使其生活遭受困境，個體也未必能解決這些難題。
梅齊羅以為個體如欲有效的解決因扭曲意義觀點所導致的生活困境，最為有 效的方法應是對這些扭曲的意義觀點有所覺察，並運用批判反省的能力找出形成
扭曲意義觀點的因素，進而自這些扭曲的意義觀點解放出來，此一過程即是梅齊 羅所指稱的「觀點轉化」。
（五）、 學習的類型
根據人類學習的興趣以及哈伯瑪斯對人類認知興趣的分類方式齊梅羅將人 類的學習分為三種類型，哈伯瑪斯認為人類為維持和不斷擴大自身存在，和再生 的條件所做的努力，就是由旨趣促成和決定的。人類的認識旨趣決定了人的科學 活動，而每一種科學活動又有他自己的特殊的認識旨趣。哈伯瑪斯把旨趣分為三 種：技術的旨趣、實踐的旨趣與解放的旨趣。（郭官義，2001 譯者前言 p14-16）
技術的旨趣是人們試圖通過技術佔有或支配外部世界的旨趣。它的意向是把 人類從自然界的強制中解放出來。換句話說，技術的旨趣就是試圖解決自然界的 不可認識和不可理解性，是排除自然界對人的盲目統治。因此，技術的旨趣也可 稱之為有效地控制自然過程的旨趣。技術的旨趣促成並決定著自然科學的思想和 研究。自然科學包含著技術旨趣；技術旨趣為自然科學奠定了基礎。
哈伯瑪斯他把維護人際間的相互理解以及確保人的共同性的旨趣，叫做實踐
哈伯瑪斯他把維護人際間的相互理解以及確保人的共同性的旨趣，叫做實踐