公共教育 公共教育 公共教育 公共教育使人成人之 使人成人之 使人成人之 使人成人之目的 目的 目的的長期 目的 的長期 的長期 的長期受略 受略 受略 受略

第二節

第二節 第二節 公共教育 公共教育 公共教育 公共教育使人成人之 使人成人之 使人成人之 使人成人之目的 目的 目的的長期 目的 的長期 的長期 的長期受略 受略 受略 受略

從公共服務歷史展演的過程觀之，英國的公共教育倘上溯自羅馬帝國的殖民 時期，那是一種以羅馬人為主體的家庭生活經驗之共同匯集，而受教方式與內容 的不同，也反映出學生之間家庭背景的不同，尤其表現在社會階級之治理者與被 治理者間的分野上。而在公元前羅馬帝國擴張之時，這種公共教育的目的也已滲 入了國家政治意圖。就初等教育而言，係以培養忠誠的臣民（被治理者）為主，

而中等暨高等教育則旨在培養優秀的治理領導者，亦可謂教導政治職業的從業 者，當時被治理的英國，公共教育的目的即以前項為主。此外，由於羅馬之民族 性格講重實際，且對於個人群性發展的重視遠重於希臘，因此對於陶冶情性的音 樂、體育等科目不僅未加重視，甚至還有鄙輕的意味（王鑫，2010）。

儘管公元前 100 多年羅馬征服了希臘，兩者文化交織發展為古希臘羅馬文 化，唯在學校教育上，這類科目係被排除在拉丁文教授為主體的學校之外（王鑫，

2010）。據此，羅馬教育對於思想的啟蒙和知識技能的學習相對較為強調，而人 格的化育則是自幼由家庭教育學起，以父母身教及言教為主，唯 4 世紀基督教於 羅馬帝國合法發展並成為國教之後，這些關乎道德與品格之教育內容和方式，更 是深刻的與基督教義結合（陳正乾譯，2006）。

公元 410 年羅馬帝國治理結束後，6 世紀換由盎格魯—薩克遜人大批占領。

由於盎格魯—薩克遜人所屬之日耳曼民族文明不如羅馬，諸多體制性的活動皆不 甚發達，甚至闕如，尚處部落群聚的近原始生活。因此，當時盎格魯—薩克遜人 移入英國的公共教育，乃係承接 3 世紀以降羅馬帝國衰敗暨基督宗教勢力竄起後 的中世紀教育，個人及家庭除了技能之外，無論是品格、操守、知識、情感等學 習上，皆須服膺於基督宗教的教義所規範，亦即臣服於基督宗教勢力擴張的目的 之下。

另於羅馬帝國時期被基督教以來世之說，承認的社會階級分野暨其造成之社 會不公的正當性，在英國公共教育上仍依舊存在著，如：貴族子弟通常仍以家教

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式的私人教育為主，如欲與被治理階級人民共在寺院學校就讀，也是給付費用後 委託學校另行教育。尤其 1066 年同具日耳曼血統的諾曼人治理後，基於其對《羅 馬法》和羅馬帝國遺留的制度承襲較深，因而自亨利二世完成司法集權以降，吾 人更可顯著見諸公共教育在政治上的功能反映，如同羅馬帝國時期培養治理領導 者的教育（王鑫，2010）。唯在中世紀的當時，政治教育必須範屬於宗教教育之 下或與之融合，尤君王就任必須受到教皇的加冕，因此君王及其以下的政治領導 者，通常皆兼具神職人員的身份，像是前章所及之文祕署御前大臣，即是當時英 國國內位階極高的天主教教士。

據此，公共教育在英國，不僅襲有羅馬帝國時期用以表徵階級身份不同之功 能，長期以來尚從屬基督宗教作育忠誠信徒和合格教士的目標之下，後者即使於 16 世紀初與羅馬教廷關係決裂後亦仍復如是，只是歸屬的教義有別而已，迄 19 世紀中末葉始終止。

不過，上述期間與歐洲大陸國家不同的是，由於盎格魯—薩克遜人及短暫停 留英國的丹麥人，對私有財產制的權利堅持深受憲政體制的規範保障，而後 11 世紀十字軍東征帶起了國內農業以外的工商行業發達，且在信託制度基爾特等行 業公會的興起與進化的雙重作用下，廣大的被治理階級基於基本生活需求，以及 職業技能傳承等之必要，尚發展出廣為適合其生存需求的公共教育活動，學校組 織遍佈各地或各教區。

尤 15 世紀末圈地運動暨 16 世紀宗教改革的盛起之後，天主教教會受益信託 制度而蓬勃興盛的公共教育活動被迫停擺，同時被治理階級尚明顯區隔出中、下 階級的顯著界線，彼此基於階級的認同感，階級連結的職業類別差異，以及個人 或家庭資產多寡暨其影響的生活自主能力之不同，和信託制度與立法（尤《慈善 用途法》）的更趨成熟與廣推，更是讓先前從屬於教會或行業組織的學校教育因 此得以獨立運作，在基督新教的規範下回應不同階級子弟的生活與就業需求。而 由於中、下階級長期係英國社會活動的主體（尤前者），其所屬的公共教育活動

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幾乎可以代表整個國家教育圖像，且在中央政府迄 19 世紀下葉之前未予強烈干 預之下，公共教育反映的生活需求目的遠比國家機器的思想控制更為強烈，尤 17 世紀清教徒革命暨 18 世紀工業革命和資本主義發達，促成社會日益世俗化 後，公共教育從屬於社會經濟目的遠大於國家政治目的之下的特徵，又是更加顯 著。

19 世紀末以降，社會公共服務隨著政治權利的開放，逐漸走向次要地位，

教育系統亦復如是，促使公共教育逐漸被國家教育的稱謂所取代，而在非國家以 經費、法律管轄的社會公共教育範疇內者，則是淪為支援國家教育不足之邊緣協 助管道，或被視為是國家教育外的個人補充需求性質。

20 世紀英國國家教育體制的建置，係由既存的諸多學校型態於眾多利益關 係的糾葛、角力之下修整與拼湊完成的。最明顯的例子除了獨立學校系統和志願 學校的保留之外，像是 1944 年《教育法》所形構的中學三分制度，即是在代表 中產階級勢力的保守黨政府執政任期內主導完成的。當時保守黨對外美名該制度 的設計係依當代教育理論所規劃，唯實際上多數英國人內心都很清楚，這是一項 鞏固中產階級勢力的分流制度。英國學者羅賓森（K. Robinson，1950-）在《元 素：如何找到能幫助你改變一切的熱情》（The element: How finding your passion changes everything）一書中，回顧自身幼年的學習記憶時即論：

當時的英國中學教育包含兩種類型的學校：現代中學與文法中學（技術中 學鮮少人就讀）。文法中學提供地位較高的學術教育，也是通往專業生涯 與大學教育的主要途徑。現代中學則提供了應用性質的教育內容，幫助學 生往後從事勞力工作或藍領階層的工作。這個系統是刻意構劃的一項社會 工程，目的是提供英國的工業經濟體系需要的人力。11 足歲的測驗內容 是一連串的智商測驗題目，用以篩選文法中學要求的學力。對於出身勞工 階級（或稱藍領階級）的孩童來說，通過這項測驗就是通往專業生涯的最 佳途徑，也能因而逃過一生從事苦力工作的命運。……我是家族裡第一 個，也是學校那年唯一通過這項測驗的孩子……，感謝皇家督學官員史卓 佛德（C. Strafford）看見我有通過當時所謂 11 足歲測驗的認為學校沒有 提供我適當的輔導，讓我有機會從特殊學校（註：作者罹患小兒麻痺），……

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轉至一般學生的班級中和他們一起準備和參加那場考試。（Robinson &

Aronica, 2009: 171-173）²¹⁹

羅賓森這段經驗回顧，不但充分反映出當時保守黨的別有用心，同時也貼切 的說明了當時英國人民對中學三分制設計的觀感，尤其是來自下階級人士亟欲使 自身或下一代突破階級界線，在中上階級的社會結構中尋求一安身立命之處的渴 望與吶喊。唯當時受限共識政治的規範，以及兩黨政治人物幾乎都出身於文法中 學，工黨戰後初期並不敢貿然推翻此制度（伍振鷟，1989；吳敏華，2001），因 此直至 1959 年《克羅色委員會報告書》（Crowther Committee report）出爐，揭 發 11 足歲測驗的拔擢制度設計過度窄化智商（Intelligence Quotient，IQ）的定義 與範疇，且測驗內容切合中產階級的生命經驗，造成嚴重的社會不公與人才浪費 的數據，重擊該項制度致測驗之後，強迫其廢止，此意圖分化階級和阻礙社會流 動的三分制度，其立存的正當性始產生明顯的動搖，讓 11 足歲測驗的廢除和之 後綜合中學的改組行動成為可能（吳敏華，2001：171）。

不過，由於公共教育自國家制度建立以來，始終未完全脫離從屬經濟（尤工 業經濟）目的之下的社會視野，尤其中學三分制的強化暨戰後英國工業不斷落 後、衰退，且整個國家於 1960 年代末期時幾乎淪於二流的貧窮國家，導致 1970 年代全球經濟陷入長期蕭條時，工商業者完全不顧綜合中學對社會公平的貢獻，

紛紛大肆批評批判當時的綜合中學未予學生充足的就業技能培養，並在人力資本 論（human capital theory）的盛行催化，以及反對綜合中學的保守黨煽動下，將 國家經濟的衰敗原因，幾乎歸諸於當時的國家教育運作不彰，尤其是工黨改組的 綜合中學之上。前者從當時首相卡拉漢（L. J. Callaghan，1912-2005）於 1976 年 在牛津大學拉斯金學院發表的演說內容即可見一番：

219 當時因為國家教育由各地方教育當局主導，各地教育規制不同，因此不是每位孩童（即使是 非特殊教育孩童）都有機會參與 11 足歲測驗，有些地方係規定由教師推派，有些地方甚至完 全不鼓勵參與（Robinson & Aronica, 2009: 171-173）。

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我相當關注來自工業界的抱怨，剛出社會的新成員有時缺乏工作需要的基 本能力，以及……很多已在大學完成了更高階的教育或各種才藝的校內訓 練成果最佳的學生，並無意願參與工業……我們的教育目標從幼兒教育到 成人教育皆相當清楚，皆旨在讓孩童能夠精力充沛，以及擁有在這社會結

我相當關注來自工業界的抱怨，剛出社會的新成員有時缺乏工作需要的基 本能力，以及……很多已在大學完成了更高階的教育或各種才藝的校內訓 練成果最佳的學生，並無意願參與工業……我們的教育目標從幼兒教育到 成人教育皆相當清楚，皆旨在讓孩童能夠精力充沛，以及擁有在這社會結