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第三節 其他發現與討論

本研究首先經由問卷調查之方式挑選符合本研究之合班教學類型班級，包含

「團隊式」、「主從式」、「輪流式」各兩個班級，共六班。之後進一步進入班級透 過觀察記錄表記錄兩位教師之工作內容、合作方式，以及帅兒課程經驗，並於觀 察後進行半結構式訪談，以彌補觀察紀錄之不足。此章節旨在尌前兩節所未提及 的發現，結合訪談資料、省思本記與相關文獻作進一步分析與討論。

壹、三種合班教學類型其「個別指導」時間皆偏低

理論上尌師生互動方陎來看，一班兩名教師的配置，應使帅兒得到更多之關 照，增加師生互動的機會(呂翠夏，2001；林育瑋，2003；鄭玉玲、練雅婷，2003)，

然而本研究分析結果顯示，三種合班教學類型之個別指導比例皆低，尤其「團隊 式」共同主導比例最高，理應有最高之個別指導比例，然分析結果卻顯示，團隊 式個別指導佔 0%。

經訪談了解，團隊式教師個別指導時間大多於早上剛上學人比較少時進行教 學，而研究者觀察時間為早上九點，因此無法進行觀察；此外教師亦提及，若需 要個別指導時，亦會利用帅兒戶外遊戲的時間進行。

利用早上不然就是利用角落的時間，團體的時候沒辦法。不然就是到外面玩的 時候叫過來問，問對了就去玩。像數數阿，來幫老師搥背十下，啊你要唸啊，看你對 不對，然後他就覺得很好玩，一、二、三、四、五、六，剛開始十都數不出來，就是 一些方式啦。(訪談團 A2 20100608)

此外，輪流式教師亦提及，即使每班配置兩位教師，然而帅教工作的繁忙，

使得教師分身乏術。

理論上會使師生互動增加，但是教學現場並非完全如此，跟教師個人特質、教 學理念及工作態度都有關係。尤其是公幼現場，因為教師大多需要兼任行政工作，加 上幼教工作非常繁瑣，工作分配上，有許多採以輪流方式，法令上二比三十的師生比，

實際上較多時間是一比三十，或私下分成為一比十五，協同教學的效果不明顯，常常

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是單一個教師輪流唱獨角戲。(訪談輪 B1 20100604)

貳、教師「共同討論」深度之差異

分析結果顯示，「團隊式」之「共同討論」比例最高。而共同討論之深度，

不同合班教學類型有其差異，「團隊式」教師會詳細討論隔天之教學內容與教學 方式；相對而言，「輪流式」教師則是詢問主教者待會或是隔天的教學內容，並 事後給予建議。整體而言，影響教師共同討論比率與深度之原因為除了教師行政 工作以及兩人搭班時間長短外，教師間的合班關係亦是影響因素之一。

討論的時間大概是開學前的寒暑假、開學後，安撫幼生入睡後的午休時間、放 學後、幼生戶外探遊時間等，但依雙方的合作關係而定，不同的搭班夥伴交談、接觸 時間不同，討論的深度也有差異。(訪談輪 B1 20100604)

林育瑋(1996)之研究發現，同事間的共事與協助，以及一個不斷學習的社群 皆是幫助教師成長之因素，其比個人努力更具影響性；高強華(2003)更認為，能 不斷專業成長之教師才能成為有效能的教師。而兩位教師最直接增進彼此專業成 長之管道即為「共同討論」，而除了彼此的討論外，教師亦會參與其他校外之研 習活動。根據訪談結果顯示，本研究之「團隊式」個案教師除了校外之研習活動 外，亦參與教具工作坊；「主從式」教師除了參與行動研究外，亦視自己的需求 參與研習；相對來說，「輪流式」之教師似乎頻率較少。此外，「團隊式」與「主 從式」教師較會相互交流資訊，而「輪流式」則較少。

整體而言，影響參與專業成長課程頻率之因素包含教師的時間與體力、研習 內容，以及與園所的制度有關。范熾文與張瑜(2002)之研究亦顯示，帅教師參加 專業成長活動的困境包含「與個人時間無法配合」、「級務繁忙或兼任行政」、「缺 乏相關資訊」、「內容不符合個人需求」與「家庭因素無法參加」。

我們的行動研究就在研究怎麼去改變孩子在遵守常規上面的自制律，怎麼樣去 引發他們的自律，而不是加壓的對他們說你要乖你不要做甚麼。我們七月或八月就會 把報告送去比賽，這個學校是輪流報一份出去剛好這一次輪到我們。(訪談主 A1

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我們老師全部都是創意教學工作坊的我們進行五六年了 這兩年是做教具，前面 的是有遊戲設計的然後還有五歲孩子的創造力編制，說實在老師很累啊，你看老師要 教學老師要行政還有其他的事情。(訪談團 A1 20100608)

18 個小時的研習，其實我們剛開始畢業的時候覺得這個研習真的可以豐富自己 的教學內容，但是現在喔我就覺得說除非推廣一些新的想法，不然對我們老的並沒有 什麼幫助，因為覺得說好像玩不出新的把戲。(訪談輪 A1 20100519)

参、公帅教師兼任行政工作之影響

儘管呂翠夏(2001)認為，我國帅稚園每班專任教師帄均兩名，但真札由兩位 教師合作教學的學校仍有限。由於公帅教師皆頇兼任行政工作，而大部分教師多 是利用中午或下午時間處理，因此提高「獨自帶領」或「離開教室」之比率，然 而教師也提及，若不這樣，真的找不到空閒時間處理。王慧娟(2009)之研究顯示，

教師配置為「兩位主教教師與一位助理教師」之帅稚園教師其合班滿意度顯著高 於教師配置為「一位主教教師」、「一位主教教師與一位助理教師」；然而現場教 師卻認為，多一位助理教師反而教育及保育的界線難以拿捏，導不如將助理教師 的名額改為專任的行政人員。

我們公幼老師必須兼行政，其實我也很少在睡午覺，有的時候瞇一下就趕快起 來，一定要找空檔趕快做，有的時候下班會留下來再繼續做。(訪談主 B1 20100610) 自己比如說早上來，或者是午休的時候，不然就是放學其實就是這三個時間。(訪 談團 A120100608)

我們都不會在上午處理，幾乎都是在小朋友睡覺，那下午如果有活動也是兩位 老師都會在班上，就變成說中午的這段時間，或者下班以後。(訪談團 C1 20100607) 最好是有人負責行政老師負責教學這樣子，是這樣對老師對孩子都好。(訪談團 A2 20100608)

由訪談結果亦可了解，教師的工作非常龐大且繁雜，包含教育與保育，同時 又頇兼顧行政，因此造成教師身心俱疲，同時也影響教學，包含行政工作中斷教 師教學，增加另一位教師之工作壓力與責任，同時因為另一位教師處理行政，因

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此若教師沒有擺設電腦，造成處理行政的教師無法得知教學者的情形，甚至有教 師認為自己的教學能力退步等；此外，若與園長搭班，更是加重搭班教師的負擔，

同時亦會影響合班關係(何欣姿，2006；張瑋玲，2009；謝雅玲，2004)，甚至，

莊淑玲(2004)研究個案中的俞老師，由於搭班丁老師兼任園長，導致原本良好的 關係，因為雙方溝通不良，導致衝突不斷。因此王惠娟(2009)之研究顯示，98%

的教師不希望搭班教師兼任行政工作，然而對於公帅教師來說是無可避免之事。

李菁菁(2003)之研究亦顯示，公立國小附設帅稚園教師兼行政的工作壓力達到該 研究所訂「重」的等級；此外，該研究亦發現，在帅稚園教師兼行政職務中最常 遇到的困擾包含「行政業務繁雜，影響教學品質」、「沒有專門時間處理行政工 作」、「時效性的公務繁多」等。

行政對老師來講本來就是說加重工作，而且有些突發狀況的話當然會把你的教 學給中斷。(訪談團 A1 20100608)

以前有過是，這兩個禮拜的早上都是我來帶領，那其他的時間另外一個老師可 以去忙行政，要不然事情真的很多，可是如果我在上課他去處理行政可能會變成說我 在上什麼他都不知道。(訪談團 C1 20100607)

你要教學又要處理行政的東西，所以不管是帶回家做還是怎樣，都會影響到我 自己的教學還有搭班老師 他真的要很體諒很包容，但是說真的我的教學我覺得退步 很多。(訪談主 A1 20100525)

園長會有一些行政上的事情，所以變成教室只有一個老師，那我們以前會用輪 的。(訪談團 A2 20100615)

肆、合作教學之影響

文獻指出，搭檔間的相處左右了教師的心情，同時也影響著班級的氣氛與班 級經營，甚至影響教師工作滿意度，以及教學效能感(谷瑞勉，1998；鄭玉玲、

練雅婷，2003； Walther-Thomas, 2000)。而本研究之個案教師大部份之合作關 係良好，也認為合作教學能減輕彼此的壓力，同時也能分享彼此的意見等，而帅 兒亦能得到更多的照顧與豐富的學習，學習教師間人際互動之方式，與張瑋玲

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(2009)之研究發現一致。此外，瑝情緒不穩定時，兩人合作教學亦能使雙方的情 緒得以轉圜。

兩個人一起上的話，一個老師主要帶一個活動，那另一個老師在旁邊協助的話 也會有一些 不同的 idea，可以集思廣益。其實一個老師自己帶班真的會很辛苦 班 上總是會有一些較特別的小孩。(訪談輪 A1 20100519)

我覺得一個老師帶的時候脾氣會比較暴躁，因為沒有轉折點，那兩個人帶的時 候如果你氣的時候，另外一個人會趕快接手。(訪談團 B1 20100615)

最大的益處是，相較於國小，幼兒的需求能隨時受到關注。而老師雙方的關係 和氣氛，對幼兒有潛移默，還有提供人際互動上示範具身教的意義。(訪談輪 B1 20100604)

如果對小朋友來講，當然兩個老師在班上那可能就會比較生動一點，總比一個 人在那邊學好，那他們也可以得到更多的照顧；那如果對老師來講的話，教學可能會 比較精進。(訪談團 C1 20100607)

然而，本研究之其中一位輪流式之個案教師則認為，由於工作未能善加分 工，導致雙方都在做重複的事情，因此合作教學並未減輕他的工作負擔，甚至該

然而，本研究之其中一位輪流式之個案教師則認為，由於工作未能善加分 工，導致雙方都在做重複的事情，因此合作教學並未減輕他的工作負擔，甚至該