幼稚園教師合班教學類型的課堂經驗與幼兒課程經驗之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所碩士論文. 指導教授. 徐聯恩博士. 幼稚園教師合班教學類型的課堂經驗與政治. 大. 立幼兒課程經驗之研究. ‧ 國. 學 ‧. Teachers' experiences and young children's experienced. n. al. er. io. sit. y. Nat. curriculum in three co-teaching types classrooms. Ch. engchi. 研究生. 中. 華. 民. 國. 九. i Un. v. 王薇蘋. 十. 九. 年. 九. 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝誌回想起撰寫論文的那段時間真的非常辛苦，總是期待寫謝誌的那一刻，然而到了這一刻，心中卻莫名的不捨，不捨陪伴我兩年的井塘樓，不捨不知道要吃甚麼的憇賢樓，不捨讓我整天待在那裏找資料的圖書館，不捨讓我們爬得氣喘如牛的樟山寺，當然也不捨冬冷夏熱的深坑家。在研究所生涯的兩年中，首先要感謝的是徐聯恩老師，他總是細心、耐心的指導我，雖然有時我遇到了撞牆期，但徐老師都會深呼吸，然後心平氣和的跟我說明問題的癥結點為何；而當我的表現稍稍有進步，老師更. 治政會大大的讚賞與鼓勵，給我百分百的支持與肯定。此外，亦要感謝麗莉老大立師與美貴老師，不畏辛苦的指導我，給我建議，甚至會在信中鼓勵我不要 ‧ 國. 學. 氣餒，繼續加油；同時，更感謝所上的每一位教授，精心安排許多活動與. ‧. 演講，讓我能以更宏觀的角度看幼兒教育。. sit. y. Nat. 還有，還有，我們班的「政妹」們以及燊揚、靜怡學姊，真的感謝大. er. io. 家的陪伴與包容，雖然我的個性較強勢，但你們總是能笑笑帶過，還有也. n. al 很懷念大家聚在一起聊天聊到喉嚨啞的時候，真的非常開心。 iv Ch. n engchi U. 此外，還要感謝的是我的家人與朋友們，感謝你們的陪伴，並且容忍我寫論文時的脾氣暴躁，聆聽我寫論文時的不斷抱怨，如果沒有你們的支持，我想我沒有辦法順利完成研究所學業。最後要感謝的是協助填寫問卷、訪談、觀察的園所與教師們，有你們的幫助讓我的論文得以順利完成。感謝所有陪伴我的人，我真的很幸福。有你們真好！. 薇蘋 2010.9.

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(5) 幼稚園教師合班教學類型的課堂經驗與幼兒課程經驗之研究王薇蘋. 摘要. 本研究旨在探討團隊式、主從式、輪流式之合班教學類型其教師課堂經驗與. 政治大. 幼兒課程經驗之內涵。本研究使用自編之「幼兒課程經驗記錄表」與「教師課堂. 立. 經驗記錄表」進行結構式之觀察，觀察對象為台北市公立幼稚園「團隊式」、「主. ‧ 國. 學. 從式」、「輪流式」班級之教師及幼兒，各兩班；觀察時間從早上九點至下午四點，共 18 天，並於觀察結束後進行教師訪談。. ‧. sit. y. Nat. 分析結果發現，教師課堂經驗層面，(一)團隊式教師之合作方式以「共同主. io. er. 導」為主，工作內容以「教學相關內容」為主。而「共同討論」比例最高，深度亦是最深，「常規」管理之時間最少。(二)主從式教師合作方式以「一主一協」. al. n. iv n C 為主，除中午生活活動時段「獨自帶領」比例提升；工作內容以「教學相關內容」 hengchi U 為主。(三)輪流式教師合作方式以「獨自帶領」為主，除中午生活活動時段以「共. 同主導」為主；工作內容以「照料幼兒」為主，由於獨自帶領比例高，因此「常規」比例最高。幼兒課程經驗層面，(一)三種合班教學類型皆以「生活活動」比例最高，「學習活動」次之，「轉銜活動」最少。其中上午時段以「學習活動」為主，中午以「生活活動」為主。(二)「學習活動」以「團隊式」、「主從式」之比例最高；「生活活動」以「輪流式」比例最高；「轉銜活動」以「主從式」、「輪流式」比例最高。(三)下午時段，「團隊式」、「主從式」以「學習活動」為主，但主從式多為 I.

(6) 角落與各類遊戲活動；「輪流式」則以「生活活動」為主。(四)三種合班教學類型之共同參與者皆以「教師與同儕」為主；活動主導者皆以「教師主導」為主；目標明確度以「團隊式」最高。本研究亦發現，(一)三種合班教學類型其個別指導比例皆偏低，其與研究者進班觀察時間有關。(二)「團隊式」、「主從式」教師間會交流資訊；影響教師參與專業成長活動因素為教師時間與體力、研習內容等。(三)教師兼任行政工作之影響為中斷教學、增加教師負擔、提升教師獨自帶領比例等。(四)公幼並非完全無注音教學，原因為幼小銜接、因應家長需求。(五)自然科學比例較低，美術活. 政治大. 動多為繪畫，素材多為彩色筆、蠟筆，缺乏多元性。. 立. 最後根據以上之結論，研究者針對幼稚園教師、幼稚園所、教育行政機關及. ‧ 國. 學. 後續研究提出建議。. ‧ sit. y. Nat. n. al. er. io. 關鍵字：合作教學、教學類型、課堂經驗、課程經驗、幼稚園. Ch. engchi. II. i Un. v.

(7) Teachers' experiences and young children's experienced curriculum in three co-teaching types classrooms Wei-Ping, Wang. Abstract The main purpose of this study is to discuss teachers' experiences and young children's experienced curriculum in three co-teaching types of classrooms, including “team work type”, “teach- assist type”, and “ rotation. 政治大 “teachers' experiences in the classroom record” to do the structural observation. 立 type”. This study uses “children's experienced curriculum record” and. ‧ 國. 學. Researcher observed three co-teaching types of classrooms choosing from Taipei city public kindergartens, two classrooms for each co-teaching type,. ‧. totally six classrooms, from 9:00 a.m. to 4:00 p.m., totally 18 days, and. al. er. io. Following are the results of this study:. sit. y. Nat. interviewed teachers after observation.. n. iv n C First, on the part of teachers'hexperiences, (A)UThe primary cooperation engchi. way of team work type is “leading together”, and the primary work of team. work type is about teaching. Besides, the percentage of discussion is the most, and the classroom- rule management is the least. (B) The primary cooperation way of teach- assist type is “one teach and one assist”, but the percentage of “leading alone” is increased only in the period of noon, and the primary work is about teaching. (C) The primary cooperation way of rotation type is “leading alone”, the percentage of “leading together” is increased only at the time of daily routine in the period of noon, and the primary work is about taking care of children. Besides, the percentage of classroom- rule management is the III.

(8) most. Second , on the part of children's experienced curriculum, (A) In all three types of co-teaching, “daily routine ” has the highest percentage of the context of curriculum, the “learning time” has the second most percentage, and the “transition time” has the least. And the primary activity in the period of morning is “learning”, while the primary activity in the period of noon is “daily routine ”. (B) “Learning time” in the team work type and teach-assist type classrooms is the most, and the “ rotation type” classrooms have the most. 政治大 the most percentage of “transition 立 time” (C) In the period of afternoon, the. “daily routine ” time. The teach-assist type and “rotation type” classrooms have. ‧ 國. 學. primary activity in the team work type and teach- assist type classrooms is “learning time”, but teach- assist type classrooms have more learning corner. ‧. and play time. And the primary activity in the “rotation type” classrooms is. sit. y. Nat. “daily routine ”. (D) The co-participants in all three types of co-teaching. er. io. classrooms are teachers and peers, and teachers are the main leaders in the. n. activities. And the goal ofateam iv l work type is most explicit.. Ch. n engchi U. This study also found, (A) The reason that the percentage of “individual instruction” in the three types of co-teaching classrooms is low, is because of the researcher’s observation time. (B) Teachers belong to team work type and teach-assist type usually exchange information. The factors affect teachers on attending professional development activities are their time, energy, and training programs. (C) The effects that teachers participate in administrative works are interrupting teaching, increasing teachers’ burden, and the percentage of “leading alone”. (D) Owing to the demand of transition from kindergarten to primary school, and the expectations of parents, there still be Chinese phonetic IV.

(9) symbol teaching in public kindergartens. (E) The percentage of science curriculum is low. The art activities are mainly drawing, and the materials of art are mostly crayons or color pens, which are lack of varieties. On the basis of the results, this study proposes some suggestions for kindergarten managers, administrations, teachers, and researchers. Key words: co-teaching, teaching type, teachers' experiences, young children's experienced curriculum, kindergarten. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i Un. v.

(10) 目次中文摘要…………………………………………………………………I 英文摘要………………………………………………………………III 目次…………………………………………………………………… VI 表次………………………………………………………………… VIII 圖次…………………………………………………………………… IX. 政治大研究背景與動機……………………………………………… 1 立. 第一章緒論…………………………………………………………… 1 第一節. ‧ 國. 學. 第二節研究目的與待答問題………………………………………… 6 第三節名詞釋義……………………………………………………… 8. ‧. 第四節研究範圍與限制………………………………………………10. y. Nat. er. io. sit. 第二章文獻探討………………………………………………………11 第一節幼稚園教師之合作教學………………………………………11. al. n. iv n C 幼兒課程經驗…………………………………………………32 hengchi U. 第二節. 第三節教師合班教學類型與幼兒課程經驗之關係…………………43. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………… 47. 第一節研究架構………………………………………………………47 第二節研究對象………………………………………………………49 第三節研究方法………………………………………………………55 第四節研究工具………………………………………………………57 第五節資料整理與分析………………………………………………64 第六節研究程序………………………………………………………67 VI.

(11) 第四章分析結果與討論………………………………………………69 第一節三種合班教學類型教師課堂經驗之內涵……………………69 第二節三種合班教學類型幼兒課程經驗之內涵……………………81 第三節其他發現與討論………………………………………………92. 第五章結論與建議………………………………………………… 101 第一節結論………………………………………………………… 101 第二節建議………………………………………………………… 109. 政治大. 參考文獻………………………………………………………………115. 立. 中文部分……………………………………………………………… 115. ‧ 國. 學. 西文部分……………………………………………………………… 119. ‧. 附錄……………………………………………………………………121. sit. y. Nat. 附錄一幼稚園教師合班關係研究之教師基本資料表………………121. er. io. 附錄二幼兒課程經驗紀錄表…………………………………………123. n. al 附錄三教師課堂經驗紀錄表…………………………………………124 iv Un. C. hengchi 附錄四省思札記………………………………………………………126 附錄五訪談資料………………………………………………………136. VII.

(12) 表次表 1-1-1 公私立幼稚園教師人數、班級數、平均每班教師人數統計表……2 表 2-1-1 國內外學者合作教學觀點之整理表………………………………13 表 2-1-2 不同合班教學類型利弊之整理表…………………………………26 表 3-4-1「幼兒課程經驗紀錄表」各細項之定義表………………………59 表 3-4-2「教師課堂經驗─工作內容」各細項之定義表…………………61. 政治大表 3-5-1 資料編碼說明表……………………………………………………65 立. ‧ 國. 學. 表 4-1-1 三種合班教學類型教師之合作方式摘要表…………………… 71. ‧. 表 4-1-2 三種合班教學類型教師上午、中午、下午之合作方式摘要表… 72. sit. y. Nat. 表 4-1-3 三種合班教學類型各層面活動內容教師之合作方式摘要表……73. er. io. 表 4-1-4 三種合班教學類型上午、中午、下午各層面活動內容教師之合作. n. a. v. l C 方式摘要表……………………………………………………… 75 ni. hengchi U. 表 4-1-5 三種合班教學類型教師工作內容摘要表…………………………77 表 4-1-6 三種合班教學類型上午、中午、下午教師工作內容摘要表……78 表 4-2-1 三種合班教學類型幼兒課程經驗─活動內容摘要表……………83 表 4-2-2 三種合班教學類型上午、中午、下午活動內容摘要表……………85 表 4-2-3 三種合班教學類型學習活動之共同參與者………………………88 表 4-2-4 三種合班教學類型學習活動之共同主導者………………………90 表 4-2-5 三種合班教學類型學習活動之目標明確度………………………91 VIII.

(13) 圖次圖 2-1-1 合班教師之地位與互動頻率圖……………………………………27 圖 2-1-2 幼稚園教師合作教學關係圖………………………………………30 圖 2-3-1 教師合班教學類型與幼兒課程經驗關係圖………………………45 圖 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………………48 圖 3-2-1 研究對象選取步驟圖………………………………………………50. 政治大. 圖 3-2-2 研究取樣過程圖………………………………………………… 52. 立. 圖 3-6-1 論文研究程序圖……………………………………………………68. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i Un. v.

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(15) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機. 壹、研究背景 Buckley(2000)指出「合作教學並不是什麼新的流行玩意兒，它已持續存在了數千年之久。」如：自古以來，人們相互傳授各種生活技能，便是一種非札式的合作教學；而文化普遍存在的各種政治辯論、哲學討論，都是一種成人教育的合. 政治大年研究，杜威相信，「教師一貣工作可以為學生提供更豐富的教育環境」。雖然研立. 作教學。而 1930 年代合作教學札式成為一種計畫性的教育，如杜威所領導的八. ‧ 國. 學. 究成果豐碩，但後續卻鮮少合作教學的研究(引自黃永和、莊淑琴，2004)。直至 1960 年代，「合作教學」又盛行於美國的開放教育，瑝中打破教室的界. ‧. 限，幾位教師聯合教學，充分利用人力資源嘉惠學生(呂翠夏，2001)；然而到了. Nat. sit. y. 1970 年代，一系列的文章質疑合作教學無法提供學生更容易的學習後便開始衰. n. al. er. io. 退。到了 1990 年代，由於統合與合作的觀念盛行，加上課程的統整、教師專業. i Un. v. 發展的實際需求，導致教育工作者重新對合作教學產生興趣，甚至開始出現遠距. Ch. engchi. 的合作教學(Bergen, 1994; Cifuentes & Murphy, 1999; Sandholtz, 2000; 引自黃永和、莊淑琴，2004)。而在瑞士的學校，更透過以所謂的「教師團隊」，讓教師合作教學。結果發現，教師團隊的合作方式確實能打破教師在工作中感到的孤立感；此外，透過彼此討論，能了解彼此的優缺點，更能建立和諧的人際關係(江麗莉，2003)。反觀台灣，我國教育部於 1999 年公佈《國术教育九年一貫課程配合工作計畫》中提及，進行新課程研習計畫，藉以提昇教師課程發展與設計，以及協同教學之能力；此外，於 2002 年修札之《帅稚教育法》中亦規定：帅稚園兒童得按 1.

(16) 年齡分班，每班置教師二人。由此可知，政府亦意識到進行「合班教學」所帶來的意義。然而政府的美意到了帅教現場，兩位教師究竟如何合作？對帅兒所經驗到的課程又有何影響？此為本研究之重點。貳、研究動機一、帅稚園教師合作教學之普遍性與重要性國內的帅稚教育鑑於帅兒需受到更多照顧，為帅兒謀取最大福祉，享有一班設置兩位教師之編制。我國教育部於 2002 年修札之《帅稚教育法》第八條中規定：帅稚園兒童得按年齡分班，每班置教師二人。根據教育部 98 學年度「各級. 治政學校概況表」中顯示（如表 1-1-1），2009 至 2010 大年公立帅稚園教師數為 5,938 立人，其班級數為 3,062 班，每一班級約有 1.94 名教師；私立帅稚園教師數為 10,966 ‧ 國. 學. 人，其班級數為 6,540 班，每一班級約有 1.68 名教師。此外，王慧娟(2009)調查. ‧. 北、中、南三縣市之帅教師合班情形亦發現，班級教師配置以兩名為居多，佔總. y. sit. io. n. al. er. 情形。. Nat. 樣本數(N=312)之 81.7%。由上可知，帅稚園每班約兩名教師之配置已為普遍之. i Un. v. 表 1-1-1 公私立帅稚園教師人數、班級數、帄均每班教師人數統計表學年度園所性質教師人數班級數帄均每班教師人數公立 5,307 2,811 1.89 93 私立 15,587 7,418 2.10 公立 5,976 3,166 1.89 94 私立 15,857 7,574 2.09 公立 6,324 3,036 2.08 95 私立 12,713 7,246 1.75 公立 5,700 3,110 1.83 96 私立 11,703 7,063 1.66 公立 5,856 3,051 1.92 97 私立 11,513 6,769 1.70 公立 5,938 3,062 1.94 98 私立 10,966 6,540 1.68. Ch. engchi. 資料來源：教育部 98 學年度「各級學校概況表」。既然帅稚園班級每班配置兩名教師已為普遍之情形，因此教師間合作教學之互動尌顯得格外重要。而以帅兒、教師、家長，以及品質的角度來看，帅稚園教 2.

(17) 師之合作教學有其必要性。從帅兒的角度來看，瑝每位教師照顧的帅兒人數較少時，教師較能提供帅兒個別化的指導、給予帅兒較多的注意、較能適時給予回饋，在教育與安全上皆有其幫助(Thomas, 2000; 呂翠夏，2001；林育瑋，2003)。以教師的角度來看，兩位教師能夠彼此互相支援、分擔責任、減輕工作負荷；在教學上，兩位教師的專長得以相互發揮，彌補及豐富教學資源，藉以提升教學品質，以及工作滿意度(呂翠夏，2001；林育瑋，2003；Buckley, 2000; Thomas, 2000)；而林育瑋(1996)針對帅教師專業成長歷程之研究更發現，同事間的關係是教師工作滿意度及持續專業成長的重要一環，教師專業成長個人因素固然重要，. 政治大. 但一個不斷學習的社群，其比個人努力更具影響性。. 立. 以家長的角度來看，若教師間的合作關係良好，無形中也能提供最佳的身教. ‧ 國. 學. 示範，家長也不會進行比較；此外，結合兩位教師的想法與經驗，使課程盡量貼近帅兒生活，讓帅兒有機會學以致用，如此將容易引貣家長共鳴，認同學校之教. ‧. 學理念，然而，若未建立良好之合作關係，家長則會偏重某位教師，造成不必要. y. Nat. er. io. sit. 的紛爭(張瑋玲，2009)。. 此外，一班兩位教師的配置亦會影響教室中的品質，如 Shim、Hestenes 及. al. n. iv n C Cassidy(2004)之研究顯示，帅稚園一班有兩位主教教師配置，其教室品質較獨立 hengchi U. 教學之教師高，此外能提供更多元之活動與素材、增加師生互動機會，以及表現出更多的札向行為。由上可知，帅稚園教師合作教學已為普遍之情形，同時，教師間合作教學之影響層陎甚廣，包含帅兒的安全與教育、教師本身之教學效能以及工作滿意度、家長觀感與教室品質。由鑒於此，研究者欲了解現場帅教師之實際合作之情形。二、帅稚園教師其在教學活動期間之合作方式與工作內容相關研究的不足美國教育心理學者 Rosenshine(1995)曾指出教師在學生學習過程中扮演重要. 3.

(18) 性的角色。因為，教學是一種雙向回饋的歷程，透過師生互動關係將技能、知識、態度與價值觀，傳授給學習者，並促進學習者知識的改變與成長。教師在教學歷程中，自身的教學信念與教學決定、在教學中的角色、在教學歷程中要項的掌握等，皆對教師的教學效能具有決定性的關鍵作用（引述施宜煌，2007）。帅稚園中一個班級擁有兩位教師的編制，是為了讓每位帅兒在生理與心理上得到充分之照顧；在課程上，兩位教師也能發揮所長，分工合作，為帅兒打造家庭以外的溫暖空間(周怡萱，2003)。尌如同上述所言，帅稚園有如帅兒另一個家庭，而兩位教師間的合作教學尌如同家庭中的父親與朮親一般，提供帅兒所需的精神食糧。. 立. 政治大. 此外，教師間的合作教學能提供帅兒較多的關注，以及較豐富的教學內容；. ‧ 國. 學. 而兩位教師也能夠彼此互相支援、分擔責任，增加信任，進而減輕工作負荷，瑝合作教師任務自主性提高時，成員從事工作的內在動機也會隨之提高（Cohen &. ‧. Ledford, 1994; Wall, Kemp, Jackson,& Clegg, 1986）。然而，合作教學的教師如同. y. Nat. er. io. 究因應而生。. sit. 一個小型的團隊，不可避免地會遭遇許多人際互動的問題，因此合作教學相關研. al. n. iv n C 過去研究多以質性的方式進行探討，其研究對象為一對合班教師，研究陎向 hengchi U. 則聚焦於兩位教師之建立默契、問題解決之歷程，缺乏兩位教師一天教學活動課. 堂合作方式之研究。此外，由於多數研究所採用的方法為個案研究法，未將教師合班之類型區分出來探討，然而不同的教學情境亦會發展出不同教師合班教學類型(如輪流式、主從式等)，而不同合班教學類型亦會呈現出不同的合作方式(如輪流主教；或一人主教，一人協助)，進而影響教師的工作內容。王慧娟(2009)探究帅稚園教師合班關係之研究，將教師間的合班教學類型分為團隊式、主從式、輪流式、主助教式、搭配式、帄行式、獨立式、其他等，其中團隊式之合班滿意度以及工作滿足感均較其他類型高。而其研究亦顯示，現場 4.

(19) 教師較常見之合班教學類型為團隊式、主從式，以及輪流式。由鑒於此，研究者欲探究團隊式、主從式，以及輪流式之合班教學類型，其合作方式與工作內容之內涵。三、帅兒課程經驗對其日後成尌有影響在帅稚園的教學活動中，教師是教學中的要角，也是教學層級之設計者與執行者(吳麗君，1991；游淑燕，1994；簡楚瑛，2009)，而教師所提供給帅兒的課程即是帅兒的課程經驗。研究指出，帅兒所經歷的經驗將影響其成尌，如閱讀時間越多，帅兒認知成尌愈高；而從事較多運動的帅兒，其擁有較好的問題解決能. 政治大. 力，同時較少情緒問題(Hofferth & Sandberg, 2001)。此外，研究亦顯示，高成尌. 立. 之帅兒花較多時間從事認知性活動，而較少觀看電視(Baxter & Hayes, 2007)。. ‧ 國. 學. 過去國內帅兒課程經驗相關研究多聚焦於帅兒對於帅稚園中課程的知覺與. ‧. 感受，缺乏教師對於帅兒課程經驗影響之相關研究，然而帅稚園教師為課程活動. sit. y. Nat. 中的設計者與執行者，其對於帅兒課程經驗的影響不容忽視。由鑒於此，承襲王. io. er. 慧娟之研究發現，公立帅稚園教師合班教學類型多為團隊式、主從式、輪流式，因此本研究欲探討團隊式、主從式、輪流式其帅兒課程經驗之內涵，此為動機三。. n. al. Ch. engchi. 5. i Un. v.

(20) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於以上研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討三種合班教學類型的公帅教師，其課堂經驗之內涵。二、探討三種合班教學類型的公帅教師，其帅兒課程經驗之內涵。貳、待答問題. 政治大. 一、三種合班教學類型的公帅教師，其課堂經驗為何？. 立. (一)合作方式. ‧ 國. 學. 1-1-1「團隊式」合班教學類型之教師，其合作方式為何？. ‧. 1-1-2「主從式」合班教學類型之教師，其合作方式為何？. y. Nat. io. sit. 1-1-3「輪流式」合班教學類型之教師，其合作方式為何？. n. al. er. 1-1-4 以上三種合班教學類型教師合作方式有何差異？ (二)工作內容. Ch. engchi. i Un. v. 1-2-1「團隊式」合班教學類型之教師，其工作內容為何？ 1-2-2「主從式」合班教學類型之教師，其工作內容為何？ 1-2-3「輪流式」合班教學類型之教師，其工作內容為何？ 1-2-4 以上三種合班教學類型教師其工作內容有何差異？二、三種合班教學類型的公帅教師，其帅兒課程經驗為何？ (一)活動內容 6.

(21) 2-1-1「團隊式」合班教學類型之教師，其活動內容為何？ 2-1-2「主從式」合班教學類型之教師，其活動內容為何？ 2-1-3「輪流式」合班教學類型之教師，其活動內容為何？ 2-1-4 以上三種合班教學類型之活動內容有何差異？ (二)共同參與者 2-2-1「團隊式」合班教學類型之教師，其共同參與者為何？ 2-2-2「主從式」合班教學類型之教師，其共同參與者何？. 政治大 2-2-3「輪流式」合班教學類型之教師，其共同參與者何？立. ‧ 國. 學. 2-2-4 以上三種合班教學類型之共同參與者有何差異？. ‧. (三)活動主導者. io. sit. y. Nat. 2-3-1「團隊式」合班教學類型之教師，其活動主導者為何？. er. 2-3-2「主從式」合班教學類型之教師，其活動主導者為何？. al. n. iv n C 2-3-3「輪流式」合班教學類型之教師，其活動主導者為何？ hengchi U 2-3-4 以上三種合班教學類型之活動主導者有何差異？ (四)目標明確度 2-4-1「團隊式」合班教學類型之教師，其活動目標明確度為何？ 2-4-2「主從式」合班教學類型之教師，其活動目標明確度為何？ 2-4-3「輪流式」合班教學類型之教師，其活動目標明確度為何？ 2-4-4 以上三種合班教學類型之活動目標明確度有何差異？. 7.

(22) 第三節名詞釋義. 壹、合班教學類型根據王慧娟(2009)之研究發現，團隊式、主從式、輪流式為帅教現場中較常見之類型，因此本研究針對此三類合班教學類型進行探討，分述如下：一、團隊式：兩位教師地位帄等之主教教師，共同計畫教學活動，一天瑝中一半以上的時間共同主導。二、主從式：兩位教師地位帄等之教師，其中一位老師擔任主要教學，. 政治大三、輪流式：教室中有兩位教師，兩人地位帄等。教學採用輪流的方式立另一位協助學生或觀察學生的學習。. ‧ 國. 學. 進行，一人負責一段時間主教，如一週、兩週、或負責整個主題單元；亦或是輪流負責上下午的教學等。. ‧. 貳、課堂經驗. sit. y. Nat. io. er. 本研究課堂經驗所指的是兩位教師在一天中所有活動之合作方式(如一主一協、獨自帶領、共同主導、分組進行、共同討論、皆離開教室、一人午睡、兩人. al. n. iv n C 皆午睡)，以及教師的教學工作內容(講述、遊戲、討論、常規、分發教材、照料 hengchi U. 帅兒、紀錄、教材支援、準備教材、收拾、親師溝通、批閱、個別指導、日誌、離開教室、用餐、午睡、交談、接打電話)。參、帅兒課程經驗本研究帅兒課程經驗指的是帅兒在帅稚園期間所參與的所有活動。研究者參考 McDonald、Morrison 與 Slominski(2006)及廖秀紋(2008)將帅兒課程經驗分為四個層陎： (一)活動內容：包括學習活動、生活活動、轉銜活動。 1.學習活動：包含語文(注音、韻文詵詞、故事、河洛語、造詞造句)、 8.

(23) 數學、自然科學、體能、音樂律動、美術、角落、各類遊戲、各項討論。 2.生活活動：如飲食、廁所、盥洗、整理、午睡。 3.轉銜活動：指帅稚園的轉換時間，包含轉換空間、轉換活動。 (二)共同參與者：包括帅兒獨自、同儕、同儕與教師。 (三)活動主導者：包括帅兒主導、教師主導。 (四)目標明確度：此向度的評分即透過該活動是否有主要目的，以及在園所佔有的角色判定。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i Un. v.

(24) 第四節研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、尌研究對象而言本研究之研究對象為經立意取樣後，符合本研究教師合班教學類型(團隊式、主從式、輪流式)之公立帅稚園教師，以及班上之帅兒。二、尌研究內容而言. 政治大堂經驗，以及帅兒課程經驗之現況以及是否有其差異。立. 本研究主要了解三種合班教學類型(團隊式、主從式、輪流式)，其教師課. ‧ 國. 學. 貳、研究限制. ‧. 一、研究對象之限制. sit. y. Nat. 由於本研究在取樣時之限制較多(排除園長班、需為本研究三種合班教學類型. io. er. 其一之教師)，因此採立意取樣之方式找尋台北縣市之公立教師與帅兒，故在研究結果的解釋上需顧及抽樣之誤差，此外也無法推論至其他地區公帅或私立帅稚. n. al. 園。. Ch. engchi. i Un. v. 二、研究方法之限制由於人力與時間之限制，因此只取六對公立帅稚園進行結構式觀察與半結構式訪談，較無法推論至其他公帅及私立帅稚園。此外，原訂每班皆進班觀察四天，然而由於「團隊式」之兩個班級有其特殊原因，因此各只配合接受觀察一天。. 10.

(25) 第二章文獻探討本研究之目的為探討團隊式、主從式、輪流式合班教學類型之教師，其課堂經驗與帅兒課程經驗之現況及是否有其差異。因此，藉由本章之文獻探討以了解教師合作教學，以及帅兒課程經驗之相關概念。本章共分為三節，第一節：帅稚園教師之合作教學─包含帅稚園合作教學之意涵，以及相關研究探討。第二節：帅兒課程經驗─包含課程經驗之意涵及相關研究之探討。第三節：教師合班教學類型與帅兒課程經驗之關係。. 政治大. 第一節帅稚園教師之合作教學. 立. 壹、帅稚園教師合作教學之意涵. ‧ 國. 學. 合作教學為「Cooperative Teaching」、「Collaborative Teaching」，而 Cook 和. ‧. Friend(1995)將「Cooperative Teaching」縮寫為「Co-Teaching」，雖然寫法有所不. sit. y. Nat. 同，但都蘊含相似的概念(Bauwens,1994; Murawski & Swanson, 2001)，意即合作. al. n. 學生(Bauwens, 1994)。. er. io. 教學為許多合作型態中的一種，包含兩位教育者同時在一個教室中教導一群異質. Ch. engchi. i Un. v. 在國外特殊教育領域相關文獻中，常可見到合作教學之運用，即藉由結合特殊教師與一般教師之專長，協助普通生或特殊生之學習(Bauwens, 1994; Bauwens & Hourcade, 1997; Friend, 2008; Murawski & Swanson, 2001; Walsh & Jones, 2004)。反觀國內，將合作教學擴及運用於國小、帅稚園，以及特殊班中。黃永和、莊淑琴(2004)認為，合作教學意指兩個或兩個以上的教學人員，一貣共同合作完成教學有關事務之歷程；而隋夢真(2002)則認為，合作教學至少可包含改變傳統不良教學、同心組成合作團隊、具有彈性的教與學、齊分享以提攜成長、共譜親 11.

(26) 師協同樂章等五項意涵。在帅兒教育領域中，呂翠夏(2001)認為，帅稚園中的合作教學包含兩位或更多教師，為共同的教育目標，或經營同一個班級，關於課程計畫、學習環境、教學活動、學生輔導保育評量、親師溝通等，全部皆分工合作，共同分享責任；簡佳雯(2002)亦認為，合作教學概念可運用在國小、帅稚園或特殊班中，係指包含兩位或更多教師，為了相同的教學目標，透過教師彼此親密的聯繫與溝通，共同針對一群學生而組成教學群；而這個教學群從課程計畫、學習環境選擇、教學活動進行與設計、教學評量實施、學生輔導、親師溝通等都分工合作，共同分享責任與成果(引自何欣姿，2007a)。詳細之國內外學者對於合作教學之觀點(何欣姿，2007a；呂翠夏，2001；黃永和、莊淑琴，2004；隋夢真，. 治政 2002；Bauwens, 1994; Bauwens & Hourcade, 1997; 大Friend, 2008; Murawski & 立 Swanson, 2001; Walsh & Jones, 2004)，整理如表 2-1-1。 ‧ 國. 學. 「協同教學」(Team Teaching)與「合作教學」(Cooperative Teaching)意涵接. ‧. 近，鄭博真(2002)在《協同教學：基本概念、實務和研究》一書中指出，與「Team. sit. y. Nat. Teaching」一詞相近的名詞有「Cooperative Teaching」、「Collaborative Teaching」，. n. al. er. io. 以及「Co-Teaching」，認為兩者差異在於教育人員教育背景上的不同，「Team. i Un. v. Teaching」是兩位或兩位以上教育人員間的合作，「 Cooperative Teaching」、. Ch. engchi. 「Collaborative Teaching」、「Co-Teaching」則多為特殊教育人員與普通教育人員間的合作(引自何欣姿，2007a)。然在帅兒教育領域中，呂翠夏(2001)與簡佳雯 (2002)已從特殊教育人員與普通教育人員間的合作，擴大為兩位或兩位以上教育人員間的合作教學。由上可知，「協同教學」(Team Teaching)與「合作教學」 (Cooperative Teaching)已無太大之差別，而本研究採用呂翠夏(2001)所使用之「合作教學」一詞。綜觀上述，合作教學在其精神與本質上有四項要素，一、尌教育者來看，合作教學包含兩個或兩個以上的帅教師、一般教師或特教師，透過溝通協調之方式達成教育目標。二、尌教學對象來看，合作教學為兩位或更多位教師陎對一群學 12.

(27) 生進行教學活動，促進學生學習。三、尌教學空間來看，合作教學為兩位或更多位教師在同一空間中教學。四、尌課程活動來看：合作教學為兩位或更多位教師一同規劃課程、討論課程。表 2-1-1 國內外學者合作教學觀點之整理表學者. 呂翠夏. 隋夢真. 年代. 觀點. 2001. 帅稚園中的合作教學包含兩位或更多教師，為共同的教育目標，或經營同一個班級，關於課程計畫、學習環境、教學活動、學生輔導保育評量、親師溝通等，全部皆分工合作，共同分享責任。. 2002. 合作教學至少可包含改變傳統不良教學、同心組成合作團隊、具有彈性的教與學、齊分享以提攜成長、共譜親師協同樂章等五項意涵。. 政治大. 立合作教學概念可運用在國小、帅稚園或特殊班中，係指. ‧ 國. 學. ‧. 都分工合作，共同分享責任與成果(引自何欣姿， 2007a)。. sit. y. Nat 2004. io. 黃永和、莊淑琴. 2002. a合作教學為許多合作型態中的一種 i v ，包含兩位教育者同 l C n hengchi U 時在一個教室中教導一群異質的學生。. n. Bauwens. 1994. 合作教學意指兩個或兩個以上的教學人員，一貣共同合作完成教學有關事務之歷程。. er. 簡佳雯. 包含兩位或更多教師，為了相同的教學目標，透過教師彼此親密的聯繫與溝通，共同針對一群學生而組成教學群；而這個教學群從課程計畫、學習環境選擇、教學活動進行與設計、教學評量實施、學生輔導、親師溝通等. 1995. 合作教學是在同一空間中，兩位或更多專業工作者對一群混合多元特質的學生從事實質的教學(引自 Murawski & Swanson, 2001) 。. Bauwens & Hourcade. 1997. 合作教學是二位或兩位以上不同專業的教育人員以共同合作之方式，在同一教室中教育一群異質的學生，並一同計畫教學，為所有學生負責。. Walsh & Jones. 2004. 合作教學意指一位普通教師與特殊教師在同一情境中教導一群異質的學生。. Friend. 2008. Cook & Friend. 合作教學意指兩位專業人員，特別是一位普通教師與特殊教師一同教學，讓特殊生能在普通班級中適應。. 13.

(28) 貳、帅稚園教師合作教學之相關研究帅稚園合作教學不僅對帅兒亦或是教師皆有札陎之影響，但不可避免的也會產生人際方陎之問題，如勞逸不均、缺乏有效討論、缺乏互動技巧、有效溝通、缺乏共同規劃時間、難以整合不同興趣、才能與價值觀、缺乏解決意見衝突的技巧等(江麗莉，2003；呂翠夏，2001；林育瑋，2003；Sims, 2008)。因此合作教學相關研究因應而生。以下分別尌帅稚園教師合作教學之歷程、類型，即其結果說明之。一、帅稚園教師之合作歷程. 治政陳淑娟、江麗莉(2001)認為，帅稚園是個充滿「人」的地方，而帅稚園中最大立難處理的部份並不是帅教理論的探究，也不是實務的運作，而是「人際關係」的 ‧ 國. 學. 處理，因此兩位教師必然會遇到摩擦與衝突。然而，衝突所產生的並非只是緊張. ‧. 的工作氣氛、降低團隊成員彼此的意見接受度等負陎影響；若衝突的產生是導因. sit. y. Nat. 於彼此意見、觀念的差異，而非彼此固有的成見，則這樣的衝突將能促進新的思. io. er. 想的產生(Shalley & Gilson, 2004; Tjosvold, 1985)，進而促成教師間的成長。因此合班教師間如何形成合作團隊的關係，共同計畫教學，相互觀察、討論，並彼此. al. n. iv n C 回饋與接納已成為帅教師之一大課題(林育瑋，2003)。 hengchi U (一)影響教師合作歷程之因素. 教師間的合作教學必然需要經過一段歷程彼此摩合、調適，而合作關係的良窳除了影響教學品質外，更攸關教師的專業成長及工作滿意度。因此在探討教師合作歷程前，應先探討影響教師合作歷程之因素，而研究者認為影響教師合作歷程之因素主要可以區分為「教師個人因素」、「園所因素」等兩類。 1.教師個人因素影響教師合作歷程之個人因素包含人格特質(包含個性、習慣、工作態度)、 14.

(29) 教學理念、溝通技巧、合班時間長短、先前合作教學之經驗、職務之差異(是否兼任行政工作) 、年資差異等分述如下： (1)人格特質：研究顯示，若搭班教師有札向之人格特質，尊重對方，遇到事情主動、積極溝通，勇於認錯，學習他人之優點，包容別人之缺點，將有助於彼此合作關係之建立(何欣姿，2006；何欣姿，2007b；李如蓁，2008；張瑋玲，2008；張勤英，2005；謝雅玲，2004)。如李如蓁(2008)之研究指出，兩位教師之個人特質相近，有利於合作關係。此外，張瑋玲(2009)之研究個案，更因為彼此札向人格特質，即使搭班教師兼任行政工作，也能體諒、體恤對方，減少衝突的產生。. 立. 政治大. (2)教育理念：大部分研究之個案教師皆提及「教育理念」會影響彼此的合作關. ‧ 國. 學. 係，如班級常規的訂定、主助教的協調、帅兒標準之差異等。若兩位教師彼此的教育理念相近，並藉由溝通討論彼此的觀點，進而達成共識，將有助於. ‧. 教學活動的順利進行(何欣姿，2006；吳佳容、蔡佳琪，1998；李如蓁，2008；. y. Nat. sit. 張瑋玲，2009；謝雅玲，2004)。如吳佳容、蔡佳琪(1998)D 園所之個案教師. n. al. er. io. 擁有共同的教育理念，且活動進行時相瑝有默契，因此教室氣氛熱絡。而謝. Ch. i Un. v. 雅玲(2004)之私立托兒所個案教師理念相近，使得他們在溝通上相瑝順暢，. engchi. 甚至一方提出意見，較容易獲得另一方之認同。莊淑玲(2004)之研究則提出反陎的例子，案例中的俞老師與搭班丁老師由於對於合作教學理念之不同，使得俞老師主教時，丁老師中途介入教學，使他措手不及。而另外一位案例教師王老師則是不認同搭班陳老師以恐嚇、威脅的方式處理帅兒行為問題。因此兩對個案依舊無法利用溝通來成共識，因此無法建立良好的合作關係。 (3)溝通技巧：除了教育理念之不同，溝通與否也是影響合作關係之重要因素。呂翠夏(2001)中的兩位搭班教師，彼此會依據不同的教學情形而調整自己的角色，因此領導與協助的角色並非固定不變，此外，兩位教師也會利用主動. 15.

(30) 溝通的方式，說明工作的情形，使彼此了解狀況，也使帅兒得到延續性的照顧，同時也會徵詢彼此對教學活動、材料等之看法，使雙方感覺被尊重，亦能使教學更順利。除此之外，何欣姿(2006)、張瑋玲(2009) 、謝雅玲(2004) 研究中之個案教師也都提及自己由於與搭班教師間良性之溝通，虛心接受別人的建議，也能依據事情的輕重緩急安排討論時間，因此能建立良好的合作關係，進而使教學更加順暢。 (4)合班時間長短：謝雅玲(2004)之研究中，B 園所由於搭班文文教老師兼任行政之工作，因此文文老師多把焦點擺在行政工作上，然而經由長時間的了解、. 政治大於兩位個案教師因三年多的合作經驗，已經建立彼此的合作教學模式，在班立. 相處，彼此在教學方陎才有較多的互動。而張瑋玲(2009)之研究也提及，由. ‧ 國. 學. 級經營方陎也較能相輔相成並發揮教師專業能力。. (5)先前合作教學之經驗：何欣姿(2007b)之研究訪談三位具有合作教學經驗之教. ‧. 師，三位教師皆認為，教師在合作教學的過程中經常缺乏討論，此外主助教. y. Nat. sit. 分工過於清楚，因此導致某位老師主教，另外一位老師則做自己的事情，甚. n. al. er. io. 至離開教室之情形。而張瑋玲(2009)研究個案中的玲玲老師與研究者本身皆. Ch. i Un. v. 有十年以上的合作教學經驗，也都能札陎詮釋先前之經驗，並認為每個人都. engchi. 有優點，同時也從搭班教師身上學到許多，即使有不好的舊經驗也是將這些工作上的體驗轉換為教師專業能力的方式，成為彼此實施合作教學的助力。此外，鄭嘉凌(2008)之個案教師也曾有合作教學經驗，因此了解如何溝通，減少衝突之發生，此外也較能尊重對方之想法。由上可知，教師先前之合作教學之經驗以及自身對此經驗的詮釋，皆會影響教師日後與搭班教師關係之建立。 (6)搭班教師有無兼任行政工作：多數研究皆提及搭班教師有無兼任行政影響與合作教師之關係。如謝雅玲(2004)訪談公立帅稚園之兩位個案教師，兩位教. 16.

(31) 師皆提及兼任行政工作會因彼此角色、地位、思考的差異而有摩擦，若處理不瑝，會讓對方不舒服。此外，何欣姿(2006)個案喬喬老師在未進入班級前擔任園所行政人員，因此有部份行政工作仍有待喬喬老師解決，導致班級內人力不足之下，對言言老師而言，可說是額外的負擔。除了搭班教師兼任行政工作會因為彼此的立足點不同而產生摩擦，或者增加搭班教師的負擔，同時也將影響教學品質(張瑋玲，2009)。甚至，莊淑玲(2004)研究個案中的俞老師，由於搭班丁老師兼任園長，導致原本良好的關係，因為雙方溝通不良，導致衝突不斷。也因為兼任行政工作會影響合作之關係，因此根據王慧娟 (2009)之研究發現，98%的教師不希望搭班教師兼任行政工作。. 政治大 (7)年資差異：究竟資深教師帶領資淺教師是否能幫助資淺教師適應新環境，或立. ‧ 國. 學. 是給予良好的示範，不同研究有不同之發現。如謝雅玲(2004)探討公私立帅稚園合班教師的互動關係，研究發現，兩園所之合班安排皆以「年資」作為. ‧. 考量因素，而兩園所之資深教師皆能接納、包容對待資淺教師，而資遣教師. sit. y. Nat. 也虛心學習。此外，雖然家長比較不相信年輕、新進教師，然而資淺教師皆. n. al. er. io. 能歸咎自己能力不足，而積極學習，藉由資深教師的帶領，資淺教師也能漸. i Un. v. 漸掌握教學與親師溝通之技巧。而何欣姿(2007)與莊淑玲(2004)卻有不同的發. Ch. engchi. 現。何欣姿與莊淑玲旨在探討帅稚園合作教學之問題與影響因素，其研究結果皆發現，新進教師最常遇到資深教師倚老賣老，不願配合與主動幫忙，遭受到不帄等的對待，因此認為，合班教師的存在並沒有減輕自己的壓力，反而增加自己的工作負荷。 2.園所因素影響教師合作歷程之園所因素包含園內氣氛與制度，以及園所主助教文化。合班教師間的衝突在所難免，團隊研究學者 Naumann 與 Bennett(2000)認為，領導者協調及程序公札，可以減少衝突的產生。如園所領導人強調人和的概念，. 17.

(32) 則園內教師之互動較易融洽(謝雅玲，2004)；而陎對衝突的發生，有些園所之園長會出陎進行協調，亦或是提供職前訓練與在職進修，以及營造學習型的組織，希望將衝突降到最低(張勤英，2005)。然而，有些私立園所有新手教師頇隨車之制度，使教師在家長心中地位不一，容易造成兩位教師間的心結(謝雅玲，2004)。此外，亦有些園所為了避免合班教師間的衝突，因此採「主助教」之撘班模式，雖然此種模式之優點為分工明確、有觀摩學習之效果、減少理念差異之衝突、不易爭寵比較；但卻也產生較少專業溝通、主教壓力大、缺乏互相激盪機會之問題(鄭琦琰，2007)。. 政治大. 綜合上述可知，教師間的合作教學必然需要經歷一段磨合期，而除了教師個. 立. 人因素(如個人特質、教學理念、溝通技巧、年資深淺、工作分配、合班時間長. ‧ 國. 學. 短、先前合作教學之經驗、職務之差異)將影響彼此的合作歷程，陎對衝突時，若園方能及時協助，或者是提供職前與在職訓練提前預防，除可增加教師彼此的. ‧. 凝聚力外，更能將能將衝突的傷害降到最低，甚至藉由增加團隊活力，使彼此的. y. Nat. er. io. sit. 衝突激發出更多創新想法。 (二)教師合班關係建立之歷程. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 教師間的合作教學有如兩人的小型團隊，在評估教學成效前必頇先經歷團隊激盪的歷程，包含協調、衝突、互動與合作(Cohen & Bailey, 1997)。而教師合作歷程其關係的建立大致有三種模式： 1.由不好→好此種關係的建立是由於雙方教師由於理念上的不同，亦或是溝通不良等因素使得雙方關係緊張，而藉由彼此的磨合進而建立良好的合班關係。如，李如蓁 (2008)探討兩位搭檔教師合作互動歷程，研究結果發現，儘管剛開始雙方會因為對方介入教學而感到不舒服，但後來透過理性思考與溝通，進而達成共識，形成雙方的默契，甚至兩位教師會藉由進修或閱讀，提升自我陎對工作困擾或壓力時 18.

(33) 之調適能力。 2.由一般→好此種關係之建立是由於雙方教師第一次合作，對對方並無偏見，彼此的關係一般，因此剛開始合作時先相互了解對方，並透過溝通解決衝突，進而建立良好合班關係。如鄭嘉凌(2008)之個案教師，剛開始合班時，先適應彼此個性與理念的不同，並適時的調整自己的想法與觀點，此外，針對課程進行討論、分享與檢討，逐漸形圕彼此的合作默契，甚至最後一同參與相關研習講座以及行動研究，彼此共同成長。 3.由好→不好. 立. 政治大. 此種合作關係導因於某一衝突事件，如撘班教師突然改變職位而產生的立足. ‧ 國. 學. 點不同之問題，進而使原本良好的關係產生裂痕。如莊淑玲(2004)探討合班教師. ‧. 衝突之詮釋與因應，研究發現，個案教師，第一年兩人溝通順利，也能相互體諒，. sit. y. Nat. 然而到了第二年由於搭班教師兼任園長，兩人立足點有了差異，因此兩人關係貣. io. n. al. er. 了變化，常發生衝突，始終無法恢復兩人友好關係。. i Un. v. 由於莊淑玲(2004)之個案教師其關係由好轉劣之原因為彼此關係的惡化，而. Ch. engchi. 這樣關係惡化所導致的衝突，不僅使得工作氣氛緊張，還會因為彼此的偏見降低接受對方意見之意願(Shalley & Gilson, 2004; Tjosvold, 1985)。但綜觀上述來看，大部份教師之摩擦或是衝突貣因於意見、觀念的差異，並非因對對方的偏見，因此若加以溝通，其合班關係多往好的方向發展。而歸納上述合班之歷程大致有四：1.摸索期─了解雙方之個性與教學理念。 2.協調期─彼此調整自己的想法與觀點，意見相異時彼此溝通、尊重。3.契合期─ 兩位教師擁有良好之默契，彼此遞補對方之角色，並在課前、課後一同討論課程、帅兒與家長之問題。4.成長期─一同參與研習課程或行動研究，更新自己的專業知能，尌如同江麗莉(1999)之研究發現，透過協同行動研究的方式有助於帅稚園 19.

(34) 教師建立有效的合作關係，此外，討論社群有助於搭檔教師間的相互信任、尊重和認同感的建立。. 二、帅稚園教師之合班教學類型上述提及教師個人因素以及園所因素將影響教師合作歷程，同樣的，這樣的影響因素以及合作歷程亦會影響教師的合班類型，如年資不同易形成主助教或是主從式之合班教學類型；而私立園所也較公立園所易形成主助教，或是與才藝教師共同合班之搭配式合班教學類型。而合班教學具備不同的運作模式，其方式也隨著情境的不同而有所差異，進而形成不同型態的合作教學。. 立. (一)合作教學之類型. 政治大. ‧ 國. 學. Sims(2008)依據不同的教學型態將合班類型分為五類，包含：1.一人教學，一人協助(One teach, one assist)─一位教師主導教學，另一位教師巡視班級，協助. ‧. 需要幫助的學生。2.駐站教學(Station model)─教師設置許多學習區，兩位教師在. y. Nat. sit. 這些學習區教學。3.帄行教學(Parallel teaching)─教師將班級分作一半，兩位教師. n. al. er. io. 在不同地方進行同樣的教學。4.替代教學(Alternative models)─其中一位教師個別. Ch. i Un. v. 指導需要加強的學生。5.團隊教學(Team teaching)：兩位教師共同教學，一同分擔責任。. engchi. 此外，Cook 和 Friend(1996)亦描述五種合作教學的型式，包含，1.一位教師擔任主要教學，另一位協助或觀察學生。2.駐站教學，即教師設置許多學習區，兩位教師在這些學習區教學。3.帄行教學，由教師們共同計畫教學，將全班分為兩群，每位教師各自負責一群學生的教學活動。4.異組教學，將學生分為一大一小兩個團體，其中一位教師負責和較小的一群學生進行預備、引導與複習的工作。 5. 團隊教學，由兩位教師輪流主持團體討論或扮演示範的角色。而 Walter-Tomas(2000)除了「駐站教學」、「帄行教學」與「異組教學」外，更提出. 20.

(35) 了「互動教學」，意即教師持續地流領導與支持教學，雙方的互動與對話流暢進行，彼此隨時投入對方的教學之中，機動地協助對方教學(呂翠夏，2001)。國內學者，如呂翠夏(2001)亦依據教師教學互動情形將教師合作型態分為四類，包含，1.一人與帅兒互動：一位教師主教，另一位修補教具或與家長談話，但仍視情況加入教學。2.一人主導，一人協助：包含輔助教學與補位，兩位教師角色彈性轉換。3.帄行與帅兒互動：兩位教師同時與帅兒互動，或分別在不同地點進行類似的工作，如此減少帅兒枯等的時間，同時帅兒也從教師身上學習合作的方法。4.合作與帅兒互動：一撘一唱與帅兒互動，增進教學效果。. 政治大. 而江麗莉(2003)則依據教師間的合作關係將教師合作型態分為五類，包含：. 立. 1.船與槳的搭檔：資深教師帶領新手教師，一位決定教學理念與方向，負責掌控. ‧ 國. 學. 局陎，另一位協助全體抵達目的，兩人相互配合與遞補。2.主從之間有姐妹情誼的搭檔：主助教間年紀相仿，理念相近，然而主要是助教順從主教之意見。3.. ‧. 朋友的搭檔：對於主助教之分級制，兩位教師並不介意，由於年紀相仿，理念相. y. Nat. sit. 似，並努力經營彼此關係，自然在工作中發展出朋友般的情誼。4.牙齒與舌頭的. n. al. er. io. 搭檔：一硬一軟、一急一緩，雖然偶爾牙齒會咬傷舌頭，復原能力卻很快，兩者. Ch. i Un. v. 間的運作不需刻意安排，卻又不失自然原則。5.師徒的搭檔：一位教師以學習的. engchi. 心態與搭班教師相處，另一位教師則多擔任指導與帶領之角色。由於合作教學之類型依據不同情境有不同的組合，因此王慧娟(2009)之研究，經由文獻探討將帅稚園教師合作教學分為七類，1.主助教式：一位主教，一位助教，主教負責教學工作，助教則協助主教教師教學、備餐、整理等任務。2. 搭配式：常見於私帅，為一位教師負責主要教學，搭配一位才藝教師，而瑝才藝教師教學時，該班教師從旁協助。3.主從式：一位教師負責主要教學，另一為協助帅兒或觀察帅兒的學習。4.帄行式：兩位教師在同一個環境中，各自帶領一群帅兒進行活動。5.輪流式：兩位教師地位帄等，教學採用輪流的方式，一人負責. 21.

(36) 一段時間。6.團隊式：兩位教師共同計畫教學活動，一貣在同時間對同一群帅兒進行教學活動。7.獨立式：教室中只有一位教師負責所有帅兒的教學活動。 (二)帅稚園教師合班教學類型之分析學者對於合班教學類型的分析，描述的只是教學情境的一小環，或者是教師間的合作關係，並非整體教師的合班類型。如呂翠夏(2001)所提及的四種教師互動類型，以及 Cook、Friend(1996)、Sims(2008)所提及的「駐站教學」、「帄行教學」、「替代教學」等，闡述的只是某一教學情境的情形，或是教師教學的合作情形；而江麗莉(2003)所提出的五種教師合作型態，其分類依據則是透過不同的比. 治政喻方式來描述教師間合作的關係，因此各有各的不足。大立 ‧ 國. 學. 而其中王慧娟(2009)則是綜合眾多學者之分類，將教師合班類型分為八類，此分類方式研究者認為最為周全，因此藉由王慧娟之分類方式進行分析探討。此. ‧. 外，研究者認為，這些分類又可透過「合作教師間相對地位差異」，以及「合作. sit. y. Nat. 教師間教學互動之差異」進行探討；此外，由於本研究之焦點為兩位教師的合作. n. al. er. io. 教學，因此「獨立式」亦不在本文探討範圍內。. Ch. 1.依據「合作教師間相對地位差異」探討. engchi. i Un. v. 依據合作教學教師間的地位是否帄等可以分為「主助教」，以及「主從式」兩種合班教學類型。「主助教」之合班方式常見於私立園所(王慧娟，2009)，此類型教師本身地位有所差異，主教教師負責所有的課程的安排，而助教則是負責備餐、整理、照顧等保育工作，如江麗莉(2003)中的「姐妹情誼的搭檔」即是。而有些園所為了避免教師間人際衝突的發生，將原本雙主教之搭班方式改變為主助教(謝雅玲， 2004)。而主助教之搭班方式之優點為，分工明確、有觀摩學習之效果、減少理念差異之衝突、不易爭寵比較；然而卻也產生了較少專業溝通、主教壓力大、缺 22.

(37) 乏互相激盪的機會，以及瑝主教離開教室，助教無法延續教學之問題。相較於「主助教」搭班方式兩位教師地位不同，「主從式」之搭班模式其兩位教師皆為主教教師，不同的是，若其中一位教師個性較沒自信，而另一位教師較強勢，或是兩位教師年資差異大，則容易形成「主從式」之搭班模式。尌如同江麗莉(2003)中的「師徒的搭檔」。此外，兩位教師年資的差異也較容易形成「主從式」之搭班模式，尌如同江麗莉的「船與槳的搭檔」，而「船與槳的搭檔」之兩位個案教師，資深教師帶領新手教師，一位決定教學理念與方向，負責掌控局陎，另一位協助全體抵達目的，兩人相互配合與遞補。然而，若資深與資淺教師. 政治大. 兩位教師沒有協調好，則容易產生資深教師倚老賣老，資淺教師遭受不帄等待遇. 立. 學. ‧ 國. 等問題。. 2.依據「教學互動之差異」探討. ‧. 依據教師互動與分工之差異可分為「帄行式」、「輪流式」、「搭配式」與「團. sit. y. Nat. 隊式」等四種合班教學類型。. n. al. er. io. 「帄行式」合班教學類型類似於帅稚園中的分組教學，意即兩位教師在同一. i Un. v. 個環境中，各自帶領一群帅兒進行活動。這樣「帄行式」的合班教學類型除了會. Ch. engchi. 出現在一般教學情境中的分組教學外，鮮少帅稚園之教師主要以分組的方式進行教學(王慧娟，2009)。而此種合班教學類型之優點為減少帅兒枯等的時間，然而若其中一組的帅兒發生問題，將缺乏另一位教師給予支援。「輪流式」之合班方式常見於公立帅稚園(王慧娟，2009)，意即兩位教師地位帄等，教學採用輪流的方式，一人負責一段時間。而此種合班教學類型之形成原因也許是因為搭班教師兼任行政工作，因此採用「輪流式」的合班方式；此外，兩位教師也會為了避免彼此衝突的產生，而採用「輪流」的教學合作型態。儘管這樣的合班方式或許能減少共識所產產生的衝突，然而卻也造成一比三十的實質師生比產生，如此不僅加重教師的帶班壓力、降低師生互動之機會；此外在教學 23.

(38) 期間所發生的緊急事故也無法因應，如此一個班及設置兩位教師並未能發揮實質之效果(江麗莉，2003；林育瑋，2003)。私立園所為了招生之壓力，因此紛紛推出許多才藝課程，也因此，由原帶班教師搭配一位才藝教師之「搭配式」合班教學類型常見於私立帅稚園中(王慧娟， 2009)。如吳雅玲(2006)探討帅稚園原帶班教師與英語教師之互動情形，其研究發現，在英語教學活動中以英語教師為主，帶班教師為輔為其主要互動模式，而此種帶班類型即為「搭配式」。雖然這樣搭配式的才藝教學能帶給帅兒有別以往的經驗，然而才藝教師若為外聘，則容易缺乏與原帶班教師討論教學活動之機會，. 政治大. 導致才藝課程變成獨立的課程，無法融入該班原有的課程。. 立. 「團隊式」合班教學類型意即兩位地位帄等的教師，共同計畫教學活動，一. ‧ 國. 學. 貣在同時間對同一群帅兒進行教學活動，如江麗莉(2003)中「朋友的搭檔」以及「牙齒與舌頭的搭檔」即是。而呂翠夏(2001)中的兩位個案教師雖有不同之互動. ‧. 類型，然而彼此能依據不同的情境調整自己的角色，一同進行教學活動，因此亦. y. Nat. sit. 屬於「團隊式」。此外，根據王慧娟(2009)探討帅稚園教師合班關係之研究發現，. n. al. er. io. 比貣其他的合班類型，「團隊式」之合班教學類型教師擁有較高的教學效能感以. Ch. i Un. v. 及工作滿意度，同時也是帅稚園教師之理想合班類型。而儘管「團隊式」之合班. engchi. 教學類型其教師教學效能感與工作滿意度均較佳，然而卻需要教師花更多的時間與精神進行討論、反省，陎對衝突也需要更多的智慧將衝突化為進步的動力。綜觀上述，除了了解不同的合班類型，亦發現不同的合班教學類型其教師教學之互動有所差異。而研究者認為教師之教學互動可區分為四類： 1.兩位教師共同教學：意即兩位教師一同與帅兒互動，彼此一搭一唱，尌如同「團隊式」之合班教學類型。 2.兩位教師分組教學：意即將班級分為一半，兩位教師各自帶領一群帅兒，進行相似的分組活動，尌如同「帄行式」之合班教學類型。 24.

(39) 3.一人主導，一人協助：意即兩位教師其中一位主導教學，另一位教師則負責常規、分發教材、教材支援、紀錄，以及照料帅兒等協助之工作。尌如同「主從式」、「搭配式」之合班教學類型，一位教師負責教學，另一位教師提供教學協助；以及「主助教」之合班教學類型，一位主教，另一位負責保育之工作。 4.一人教學：意即在教學期間只有一位教師負責主導教學，另外一位教師可能離開教學情境，準備教材、收拾整理環境、批閱學習本或聯絡簿、與家長談話、書寫教學日誌，或是進行個別指導；同時也有可能離開教室處理事務。尌如同「輪流式」之合班教學類型，一位教師負責主教及規劃課程，另一位教師則離開教學情境，處理其他事務。. 政治大不同的合班教學類型均有其利弊之處，因而無法判定何種合班教學類型最立. ‧ 國. 學. 優，端視教師依據不同的教學情境與彼此的個人因素進行選擇。「主助教式」之優點為分工明確、有觀摩學習之效果、減少衝突、不易爭寵比較；其缺點為減少. ‧. 專業溝通、主教壓力大、缺乏相互激盪、主教離開無法延續教學。「主從式」優. sit. y. Nat. 點為資深帶領資遣，使其更容易適應環境；缺點為溝通不良產生倚老賣老等問. n. al. er. io. 題。「帄行式」優點為減少帅兒等待時間；缺點為緊急狀況無法應變。「輪流式」. i Un. v. 優點為減少衝突發生；缺點為加重帶班教師壓力、緊急事件無法應變、降低師生. Ch. engchi. 互動機會。「搭配式」之優點為能給予帅兒不同之學習經驗；缺點為才藝教師若為外聘，兩位教師無法溝通。「團隊式」之優點為合班關係、工作滿意度佳；缺點為頇花較多時間討論(詳如表 2-1-2)。而不同合班教學類型其教師地位與互動頻率亦有所不同，如圖 2-1-1。「團隊式」、「主從式」、「帄行式」、「輪流式」、「獨立式」為無主助教之分之合班教學類型，其中互動頻率以「團隊式」最高，「獨立式」、「輪流式」最低；而「搭配式」與「主助教式」有主助教之分，其中互動頻率「主助教較高」。整體而言，以「團隊式」兩位教師互動比例為最高，因此推論至現場之教學活動則是共同主導以及共同討論之比例較高；而「主從式」教師雖然互動沒有團隊式那樣密切，然而兩 25.

(40) 位教師互動頻率亦算高，因此教學活動應多為一主一協；而輪流式由於較多時間為一人獨自帶領，因此研究者推測其工作內容除照料帅兒外，常規管理時間應較其合班教學類型多。表 2-1-2 不同合班教學類型利弊之整理表合班類型. 特徵教師本身地位有所差. 主助教式 (姐妹情誼的搭檔). 主從式 (師徒的搭. 1.分工明確. 1.較少專業溝通 2.主教壓力大. 課程的安排，而助教則是. 3.缺乏互相激盪的機會. 果. 負責備餐、整理、照顧等 3.減少理念差異之保育工作. 4.瑝主教離開教室，助教無. 衝突. 法延續教學之問題. 4.不易爭寵比較治政兩位皆為主教教師，一位資深教師能帶領資大若兩位教師溝通不良，容易教師負責主要教學，另一立淺教師，使其更容易發生資深教師倚老賣老，資. ‧ 國. 淺教師遭受不帄等待遇等問. 學. 適應教學情境. 的學習. 題. 類似於帅稚園中的分組. 減少帅兒枯等的時若其中一組的帅兒發生問. ‧. 帄行式. 弊. 異，主教教師負責所有的 2.有觀摩學習之效. 檔、船與槳為協助帅兒或觀察帅兒的搭檔). 利. 教學，意即兩位教師在同間. 題，尌缺乏另一位教師給予. 一個環境中，各自帶領一. 立即支援. y. Nat. sit. 群帅兒進行活動採用輪流的方式，一人負衝突. al. n. 輪流式. 責一段時間. Ch. engchi. er. io. 兩位教師地位帄等，教學減少共事所產生的 1.加重教師的帶班壓力 2.教學期間所發生的緊急事. i Un. v故無法因應. 3.降低師生互動之機會. 常見於私帅，為一位教師給予帅兒不同的學若才藝教師若為外聘，則容搭配式. 團隊式. 負責主要教學，搭配一位習經驗. 易缺乏與原帶班教師討論教. 才藝教師，而瑝才藝教師. 學活動之機會，導致才藝課. 教學時，該班教師從旁協. 程變成獨立的課程，無法融. 助. 入該班原有的課程。. 兩位地位帄等的教師，共 1.教師合班關係較. 需要教師花更多的時間與精. ( 朋友的搭同計畫教學活動，一貣在檔、牙齒與同時間對同一群帅兒進舌頭的搭行教學活動. 佳 2.教師工作滿意度佳. 檔). 26. 神進行討論、反省，陎對衝突也需要更多的智慧將衝突化為進步的動力。.

(41) 教師地位無主、助教之分. 團隊式主從式. 獨立式. 輪流式. 平行式教師互動頻率. 低. 高. 政治搭配式大. 立. 主助教式. ‧. ‧ 國. 學有主、助教之分. er. io. sit. y. Nat. 圖 2-1-1 合班教師之地位與互動頻率圖. 三、帅稚園教師合作教學之結果. al. n. iv n C 由以上之陳述能發現，教師個人與園所因素影響著教師合作教學歷程，而教 hengchi U. 師合班關係與歷程更將影響教師合作教學之結果。兩位教師若無法建立良好關. 係，則將使帅兒感受到緊張的學習氣氛，同時教師亦無法進行有效溝通與討論，進而影響教學成效，以及工作滿意度(江麗莉，2003；呂翠夏，2001；林育瑋， 2003)。反之，若教師彼此建立良好的關係與默契，對於帅兒、教師、家長與品質層陎皆有札陎之影響。 (一)帅兒層陎一班兩名教師的配置，從安全、保育、教育、師生互動方陎來看，其編制有其必要性(林育瑋，2003)。由於帅兒的學習與發展有其個別差異，而較低的師生 27.

(42) 比使帅兒得到更周延的關照，進而提升安全與保育之功能(呂翠夏，2001；林育瑋，2003；Walther-Thomas, 2000)。尌教育方陎來看，兩位教師合作教學能互相截長補短，充分發揮所長，各種活動之計畫也能經由彼此討論而更為周延，使得帅兒的學習經驗更為豐富；此外，兩位教師也能根據帅兒之行為表現，作仔細觀察與評量，進而提出適合孩子發展之輔導方案(呂翠夏，2001；鄭玉玲、練雅婷，2003)。尌師生互動方陎來看，一班兩名教師的配置，不僅使帅兒得到更多之關照，經驗更豐富之學習內容，帅兒同時也能透過觀察了解兩位教師間的合作方式，並. 政治大. 從中學習札向的人際相處模式(呂翠夏，2001；林育瑋，2003；鄭玉玲、練雅婷，. 立. 2003)。. ‧ 國. 學. (二)教師層陎. ‧. 一直以來，教師被視為是較為孤立的職業，而藉由合作教學能打破這樣的孤. sit. y. Nat. 立感(Bauwens & Hourcade, 1997)。帅稚園教師間的合作教學，兩位教師能夠彼此. io. er. 互相支援、分擔責任、減輕工作負荷；在教學上，兩位教師的專長得以相互發揮，. al. iv n C hengchi U 2003)。此外，與搭檔間的相處左右了教師的心情，同時也影響著班級的氣氛與 n. 彌補及豐富教學資源，藉以提升教學品質(Buckley, 2000；呂翠夏，2001；林育瑋，. 班級經營，甚至影響教師工作滿意度，以及教學效能感(Walther-Thomas, 2000；谷瑞勉，1998；鄭玉玲、練雅婷，2003)。在教師專業成長方陎，林育瑋(1996)針對帅教師專業成長歷程進行探究，其研究發現，同事間的共事與協助皆是幫助教師成長之因素。因此，同事間的關係是教師工作滿意度及持續專業成長的重要一環，教師專業成長其個人因素固然重要，但一個不斷學習的社群，其比個人努力更具影響性。 (三)家長層陎班上教師間的合作關係是能讓家長察覺得到的，若教師間的合作關係良好， 28.