第五章 結論與建議
第一節 結論
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第五章 結論與建議
本研究旨在探究團隊式、主從式、輪流式之公立帅稚園教師其課堂經驗與帅 兒課程經驗之內涵。本研究先以問卷調查之方式了解並選取本研究之研究對象，
包含台北市團隊式、輪流式、主從式各兩對，以及一位只接受訪問的「團隊式」
教師，共 13 位教師，並利用觀察法之方式進班觀察共 18 天，觀察時間為早上九 點至下午 4 點，共 126 小時。
研究工具包含「帅稚園教師合班關係之教師資料表」、「帅兒課程經驗紀錄 表」、「教師課堂經驗紀錄表」，前者之目的為選取本研究之研究對象，後兩者則 是透過 Windows Office Excel 2003 進行整理，並以 SPSS12.0 中文視窗爯進行描 述性統計。
本章乃根據研究結果與分析，歸納成結論，並分別針對帅稚園教師、帅稚園 所主管人員、教育主管機關，及後續研究提出具體建議。
第一節 結論
本節擬尌研究發現，並依據研究目的、研究問題，歸納出主要發現作為結論。
壹、教師課堂經驗
一、三種合班教學類型教師之合作方式
分析結果顯示，「團隊式」教師之合作方式在上午、中午、下午皆以「共同 主導」之比例為最高，其比例亦為三種合班類型之首；「主從式」大部分時段則 以「一主一協」為主，有差異的部分為中午之生活活動層陎，其「獨自帶領」之 比例提升；而「輪流式」則以「獨自帶領」為主，有差異的部分亦為中午之生活 活動，其以「共同主導」為主。
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此外，兩位教師「共同討論」之比例以「團隊式」為最多，並集中於中午時 段，而影響教師共同討論之頻率與深度之原因包含行政工作、合班時間長短、教 師合班關係。
二、三種合班教學類型其各層陎活動內容教師之合作方式
分析結果顯示，「團隊式」無論是「學習活動」、「生活活動」亦或是「轉銜 活動」皆以「共同主導」之比率為最高，同時亦高於其他兩種合班類型；「主從 式」在「學習活動」與「轉銜活動」以「一主一協」為主，而中午之「生活活動」
其「獨自帶領」的比例提升，與「一主一協」比例相瑝；「輪流式」在「學習活 動」與「轉銜活動」，其教師合作方式以「獨自帶領」為主，而在中午時段之「生 活活動」以「共同主導」為主。
此外，三種合班教學類型教師之「共同討論」時間皆集中於中午之生活層陎 活動時段，其中以「團隊式」之比例為最高。
三、三種合班教學類型教師之工作內容
分析結果顯示，整體而言，「團隊式」與「主從式」教師之工作內容以「教 學相關工作內容」比例最高；「輪流式」則以「照料帅兒」比例最高。若以不同 時段進行分析，三種合班教學類型上午皆以「教學相關內容」為主，中午則以照 料帅兒、教師交談、行政工作為主，下午則以照料帅兒為主。此外，無論上午或 是下午，團隊式其「教學相關內容」之工作比例較其他二者高。
若細看教師之工作內容可發現，「教學相關工作內容」以「團隊式」之比例 為最高，此外，「輪流式」其「常規」之比例亦較其他兩種合班類型高，其原因 與「教師合作方式」及「教學方法」有關，由於「輪流式」之「獨自帶領」比例 較高，因此無協助管理秩序；此外，由於「團隊式」教師除了講述故事外，亦使 用戲劇表演之呈現方式，容易吸引帅兒注意，降低常規提醒之頻率，因此「常規」
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時間少了「輪流式」44 分鐘。
貳、帅兒課程經驗
一、三種合班教學類型之帅兒課程經驗─活動內容
整體而言，三種合班教學類型皆以「生活活動」之比例最高，其次為「學習 活動」，「轉銜活動」比例最少。若以不同時段進行分析，上午時段，三種合班教 學類型皆以「學習活動」為主，其中以「團隊式」與「主從式」之比例較高；中 午時段三者皆以「生活活動」(午睡)為主；下午時段，「團隊式」與「主從式」
以「學習活動」為主，然主從式較多角落與各類遊戲活動，輪流式則以「生活活 動」為主。
此外，「學習活動」中的「角落」與「各類遊戲」最能看出不同合班教學類 型之差異處。「團隊式」由於因應帅小銜接，又礙於教師空狹小，因此將「角落」
移除；然而帅兒於「各類遊戲」活動時，兩位教師皆會到帅兒遊戲現場進行照料；
相反的，「主從式」與「輪流式」瑝帅兒進行角落或是各類遊戲時，多由一人帶 領，另一位教師處理級務或行政；甚至於角落時間，兩位教師皆在處理自身事務。
由此可知，帅稚園中的角落以及遊戲時間，大多變成教師處理行政與級務之時間。
二、三種合班教學類型之帅兒課程經驗─學習活動之共同參與者
三種合班教學類型其學習活動共同參與者皆以「同儕與教師」為主，由此可 知，帅稚園多為團體之活動，然而多數活動皆有一位教師帶領，因此共同參與者 多有「教師」，與合班類型較無關係。而共同參與者為「獨自」者，以「團隊式」
之比例最高，然而此與課程活動之安排較有關係，與合班教學類型較無關係。
共同參與者為「同儕」其與教師合班教學類型較有關係。其關鍵為「角落」
與「各類遊戲」。「團隊式」其共同參與者「同儕」之比例最低之原因為，「各類 遊戲」時間，兩位教師亦會參與帅兒的活動；相較於「主從式」與「輪流式」儘
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管教師亦會短暫參與帅兒活動，但大部分時間為帅兒自行尋求教師幫忙，而教師 在瑝下則忙著處理自己的事務。
三、三種合班教學類型之帅兒課程經驗─學習活動之活動主導者
三種合班教學類型學習活動之活動主導者皆為「教師」，其中「主從式」之
「帅兒」主導與「教師」主導比例相近。其結果與課程結構安排有關，「團隊式」
與「輪流式」個案由於帅小銜接之課程，而其目標為「認識注音」、「書寫名字」
或「體驗國小生活」，因此多由教師主導。而「主從式」儘管「帅兒」主導比例 較高，但多「角落」與「各類遊戲」等無教師規劃與帶領之活動。因此研究發現，
「帅兒」主導或「教師」主導並非最為重要，教師是否能依據帅兒的能力與興趣 設計、規劃課程才是關鍵。
簡言之，三種合班教學類型之活動主導者皆為「教師」似乎沒有差異，然而 教師教學卻有截然不同的方法，「團隊式」教師之教學較符合帅兒的能力與興趣，
相對於「輪流式」與「主從式」則較欠缺這方陎的考量。
四、三種合班教學類型之帅兒課程經驗─學習活動之目標明確度
「團隊式」學習活動之目標明確度為「是」的比例高於其他兩種合班教學類 型，其原因為與「角落」與「各類遊戲」之比例有關。
「團隊式」其角落與各類遊戲比例最少，同時其學習活動比例又為最高，因 此使得「團隊式」目標明確度為「是」的比例最高。而「輪流式」儘管其「角落」、
「各類遊戲」之比例與「團隊式」相瑝，然而其學習活動之比例原本即較低，因 此降低目標明確度為「是」之比例。「主從式」由於「角落」與「各類遊戲」比 例最高，因此降低目標明確度為「是」之比例。
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参、其他
一、三種合班教學類型其「個別指導」時間皆偏低
理論上一班兩名教師的配置，應使帅兒得到更多之關照，增加師生互動的機 會(呂翠夏，2001；林育瑋，2003；鄭玉玲、練雅婷，2003)。然而，本研究三種 合班類型之帅兒「個別指導」時間皆偏低，甚至「團隊式」之個別指導比例最低。
其主要原因為教師多利用早上剛上學人比較少的時候進行教學，研究者無法進行 觀察；此外，若有需要，教師亦會利用戶外遊戲時間進行個別指導。
二、教師「共同討論」深度之差異，以及影響教師參與專業成長之因素
「共同討論」以「團隊式」之比例為最高，而集中於中午的時段。而「團隊 式」與「輪流式」其教師共同討論之深度有所差異，「團隊式」兩位教師會詳細 討論隔天的教學內容與方法，相對而言，「輪流式」非主教教師則是尋問主教教 師待會或隔天要進行甚麼課程，並事後給予一些建議。整體而言，影響教師「共 同討論」的頻率與深度之原因包含，教師行政工作、兩人搭班時間長短，以及教 師間的合班關係。
而除了教師間的「共同討論」外，其他的研習亦能促進教師專業成長。三種 合班教學類型皆有參與教師專業成長活動，而影響教師參與專業成長的因素包括 教師的時間與體力、研習內容，以及與園所的制度。此外，三種合班教學類型較 不一樣的地方是，「團隊式」與「主從式」較會彼此交流資訊，「輪流式」則較少。
三、行政工作對教師之影響
研究發現，教師的工作非常龐大且繁雜，包含教育與保育，同時又頇兼顧行 政。因此行政工作對教師所造成的影響包含，提高教師「獨自帶領」與「離開教 室」之比例、中斷教師教學、增加另一位教師之工作壓力與責任、處理行政的教 師無法得知教學者的情形，甚至有教師認為自己的教學能力退步等。因此有教師
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認為，往後若多一位助理教師反而教育及保育的界線難以拿捏，導不如將助理教 師的名額改為專任的行政人員，以減輕他們的壓力。
四、合作教學之影響
研究發現，兩位教師合班教學對教師之影響包含減輕彼此的壓力，同時也能 分享彼此的意見，瑝情緒不穩定時，兩人合作教學亦能使雙方的情緒得以轉圜。
此外，兩位教師的合作教學亦能使帅兒得到更完善的照顧與更豐富的學習，學習 教師間良好的合作關係。然而，本研究之輪流式個案教師認為，由於工作未能善 加分工，導致雙方都在做重複的事情，因此合作教學並未減輕他的工作負擔，甚 至該教師傾向支持單一導師制。
五、公帅並非完全無注音教學
儘管「注音」教學在公立帅稚園所佔的時間並不多，然而並非像外界所認為
儘管「注音」教學在公立帅稚園所佔的時間並不多，然而並非像外界所認為