過去台灣的課程發展，是一套「由上而下」的模式，教育部主導課程標準之 修訂，由國立編譯館編寫統一的教科書，老師以及學生則使用一致的課本進行教 學。隨著新思維的來臨，因應世界各國教育改革之脈動，開始改變此一套模式，
用「課程綱要」代替「課程標準」，並打破國立編譯館對教科書的壟斷，開放給 各家出版社開發教科書。民國九十年九月，從國小一年級以及國中一年級開始實 施九年一貫新課程，教育部強調要「鬆綁」，就是要將課程決策權下放到學校，
由「學校本位」課程取代「知識本位」課程，以建立各校多元化的特色 [28]。
九年一貫有一特色為「能力取代知識」，也就是要培養學生帶得走的能力，
因此各學習領域的課程綱要均制定了能力指標，此指標亦為教科書編撰課本的標 準。
2.3.2 分年細目的發展
民國九十年九月所推行之九年一貫，是以九年一貫暫行課程綱要為課程基本 的架構，數學領域將九年分成四階段，分別為一至三年級第一階段，四至五年級 第二階段，六、七年級為第三階段，而八、九年級則為第四階段，因此出版社在 編撰教科書時，會發生某版本將某能力指標編於四年級，而另一版本將此能力編 於五年級，在階段內換版本、轉學或是升國一時皆會出現銜接的問題，因此分年 細目的制定便被提出。
數學的學習是循序累進的邏輯結構，哪些部份該先學、哪些部份後學，有其架 構存在，因此教育部便於民國九十二年九月開始推動九年一貫數學正式課程綱 時，將須採分年進階式教學方能達成其教學目標的多數指標進行分析，由階段能 力指標演繹出更細緻的分年細目及詮釋，以利分年進階式教學進度目標的明確掌 握。綱要之「分年細目詮釋」的內容為教師教學及教科書編輯的主要參考依據，
亦可在深度與廣度方面做適度的延伸 [15]。因此老師可以更清楚學生所需學習的 能力。
目前我國中小學課程，係依教育階段及分流學制之原則進行課程標準或綱要
的規劃，並於國中小階段、高中階段、高職階段分別訂有「國民中小學九年一貫 課程綱要」、「高級中學課程標準」、「職業學校群科課程標準」，唯如此的規劃原 則，出現各類課程間缺乏銜接、連貫與統整的現象。
教育部為提升中小學課程之橫向統整與縱向連貫，便開始著手進行國民中小 學九年一貫課程綱要之微調工作，希冀蒐集國民中小學九年一貫課程綱要之修訂 意見，據以建置完善之中小學一貫課程體系 [43]。
此次修訂將九年的四個階段分為一、二年級為第一階段，三、四年級為第二 階段，五、六年級為第三階段，七至九年級為第四階段，便可避免原先第三階段 會發生國小升國中後版本更換的銜接問題；並將分年細目進行微調、修訂，或將 能力往前一年挪，或將能力往後一年推，以其能於國小內部做橫向統整並與國 中、高中做縱向連貫。然而無論如何，此為國中、小數學領域課程之標準，教科 書以及老師均需配合其內容進行課程設計及教學。
分年細目採三碼編排，第一碼表示年級，分別以 1、…、9 表示一至九年級；
第二碼表示主題，分別以小寫字母 n、s、a、d 表示「數與量」、「幾何」、「代數」
和「統計與機率」四個主題；第三碼則是分年細目的流水號，表示該細項下分年 細目的序號，如 5-n-18 則是五年級數與量主題中的第十八條分年細目，流水號僅 是循序編號，和教學順序並無直接相關 [15]。
2.3.3 分年細目與教學內容
雖然微調後的最新版課程綱要，將在一百學年度才開始實施，但為求前瞻 性，本系統將以最新的分年細目為主，分析其中的內容，本研究將從分年細目詮 釋、教科書教材、專家效度三個方面下手，分析分年細目之中的教學內容。
國民中小學九年一貫課程綱要數學學習領域的附錄一分年細目詮釋，目的在 釐清細目的意義，而教科書的編撰、教師的教學均必須遵循分年細目及其詮釋的 內容 [15]；教科書出版社則會依照詮釋的內容，切割出幾個教學活動，通常教學 活動大多為由易到難的編序教學，且一個教學單元可能會包含兩、三條分年細 目。如針對「5-n-18 能運用切割重組，理解三角形、平行四邊形與梯形的面積公 式」，其分年細目詮釋為：
從長方形面積出發，以 3-s-06 為前置經驗，運用切割重組與簡單幾何圖 形的性質，來推導這些圖形的面積。
三角形面積公式＝(底×高)÷2 平行四邊形面積公式＝底×高
梯形面積公式＝(上底＋下底) ×高÷2
而康軒版 98 學年度數學教科書第十冊的第二單元「面積」，則依照此分年細
目分成四個教學活動，分別是：平行四邊形的面積、三角形的面積、梯形的面積、
複合圖形的面積 [17]。其中複合圖形的面積並非詮釋中提到的內容，因此為教材 加深的部份。
透過分年細目詮釋以及教科書出版社的教材來分析分年細目已相當足夠，然 仍會透過教學專家依照所蒐集到的資料進行探討，本研究所詢問的教學專家為苗 栗縣數學輔導團，輔導團內的輔導員大多是第一線的資深教師，對教材的內容瞭 解深入，甚至幾乎不使用教科書上課，因此若分年細目詮釋以及教科書教學活動 仍有尚未詳盡確實被細分的教學內容，可透過輔導團的專家效度進行修正。
為達到教學內容的教學目標，老師會應用測驗的方式進行評量，然而屬於該 教學內容中的題目，亦有難易度的分別，比如平行四邊形的面積，若題目僅提供 底和高的數據，以及提供四條邊及高的數據兩種題型，如下圖：
圖 3：兩種不同呈現的平行四邊形面積題目
就教學經驗上來看，右邊的題型將造成錯答的可能性較高，主因可能是因為 學生對於底和高的概念並未非常清楚，而將題目給的數字都拿起來乘，此亦為一 學生常犯之錯誤類型，答對左邊題型的同學事實上不一定完全瞭解平行四邊形的 面積之相關概念。
分年細目是出版社編撰教科書的依據，為了讓使用不同教科書版本的老師都 能夠使用本套系統，因此本研究中的題庫題目將以分年細目為分類的依據。
然而分年細目的分類仍然過大，便再透過分年細目詮釋、教科書以及專家效 度進行分年細目的教學內容分析，接著再依照教學內容中的教材，分析不同類型 的題目，建立難易度的架構表，題目將循著「分年細目-教學內容-難度」的架構 表建置及分類。
因此以分年細目做題目的分類及分析，除了做到跨版本外，老師亦可挑選不 同難易度的題目，讓不同程度的學生進行練習及測驗。難易度亦會搭配系統的獎 勵制度，做對難度較高的題目時會獲得更高的經驗值以及解題獎金。
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