分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論

第二節 第二節

第二節 分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論

一一

一一、、、、 分離焦慮與依附關係分離焦慮與依附關係分離焦慮與依附關係分離焦慮與依附關係

大部分的孩子都曾經害怕過失去抱持、陌生人、黑暗以及與父母分開等許許 多多事物，這些焦慮害怕會持續一段時間，然後慢慢的消失。但是，當孩子無法 克服恐懼時，這些恐懼就會隨著年齡而增長，甚至延續至青年以後。而害怕與父 母分開幾乎是每個階段孩子恐懼心理的共同之處。在《床下有怪物！》一書中，

「童年時期的恐懼」之統計可以看出端倪。

緒發展的重點，主要是由於安全的依附關係有助於嬰兒情感與各方面的發展，基 於對母親的依附嬰兒才能承受與母親分離，探索環境，才能發展對自己的信任與 自我價值。社會依附行為在嬰兒時期特別明顯，然後在人生的各發展階段中，依 附會以各種不同形式出現，例如 1－6 歲時，與父母分離是兒童普遍存在的恐懼，

及至青少年、青年時期，存在於青年與朋友之間、成年配偶之間，甚至於人與寵 物之間，所建立起的各種親密關係都具有相同的特徵，那就是尋求親近，這些與 嬰兒與母親之間的依附關係極為相似。

人是群性的動物，人際關係是生活中不可避免的，這些關係包括親子、手足、

師生、同儕、兩性、婚姻…等。若這些社會關係經營得當，身心也會比較健康。

在諮商輔導與心理學的理論中，有不少學者對社會關係提出許多精闢的的論 述，然而若要涵蓋一生的親密關係與行為影響的，則不能不提到包爾比提出的依 附（attachment）和分離焦慮（Separation anxient）。

就字典的定義，依附一詞的起源可回溯到十三世紀，它在辭源中是一個動 詞，意義是連結至一個驛站或在一個職位上安定下來。

就心理學辭典上的定義，張春興（1989）在《張氏心理學辭典》對依附的解 釋為1.指人際間在情感上甚為接近又彼此依附的情形；所謂「相依為命」即此之 意；2.指嬰幼兒期接近依賴父母，唯恐父母離開的情形；3.指某一刺激與某一反

應發生之後的情形。（頁61）

就文獻上的定義而言，包爾比於1958 年首先提出，他描述依附是一個人與 另一個特定的人，或許多人或物體間所形成的親密關係，使得他們在某個固定的 空間下得以連結，隨時間越發穩固。發展心理學家Ainsworth 在 1969 年根據 John Bowoly 的理論發展實證研究，將依附關係分為三類：1.安全依附（securely attached infants，B 型依附）；2.不安全/逃避（insecure/avoidant infants，A 型依附）；3.不安 全/抗拒（insecure/resistant infants，C 型依附）。A 型與 C 型的產生噵因於親子關 係有問題。緬恩與索羅門（Main & Solomon,1986）使用陌生情境法指出第四種 依附類型：無組織/無目標（disorganized/disoriented，D 型依附）（《人類發展學－

兒童發展》，頁240）依附關係的品質會影響日後發展的同儕關係與親密關係，

當依附關係愈好，分離焦慮就愈低。分離時所產生的痛苦與焦慮，在依附上會產 生不安全的感覺。所以，分離焦慮與依附關係是密不可分的。

從生物發展的角度來看，細胞必須經過一連串的分裂，才能形成個體。

所以，客體關係學者馬赫勒 Mahler 認為自我發展四階段可分為：自閉期

（Autism）、共生期（Symbiosis）、心理分離-個體化期（Separation-Individuation）、

客體恆存期（Object Constancy），其中又以心理分離-個體化階段的發達最重要，

若個體無法成功的經歷心理分離-個體化的過程，個體將會出現許多衝突的情 緒。在此時期的幼兒若無法與重要他人發展出良好的心理發展過程，分辨自我與 他人差異缺乏認同他人的機，個體容易發展成兩種性格：自戀與邊緣型人格。（轉 引自蔡秀玲，2006，頁 32）青少年時期則會產生第二次個體化發展任務，此時期 與父母分離的感受到的失落感，主要是來自於兩種情緒的交替循環，一為分離焦 慮，另一為拋棄憂鬱。前者可能的表現有暴躁、生氣、否認、抗拒、背叛、攻擊 /控制、自我中心、有生理症狀等；後者可能的表現有高脆弱、憂鬱/哀傷、對自 己生氣/自責/罪惡感、被動、退縮、極為敏感/謹慎/害怕等。（轉引自蔡秀玲，2006，

頁 33）

新精神分析派學者荷妮（K.D.Horney）提出基本焦慮（Basic Anxiety）的概念，

認為每個人天生就有一種害怕被拋棄的不安全感，在親子關係中，當小孩沒有享 受到父母關愛與家庭的溫暖，就會產生更多的焦慮與不安全感，害怕被拋棄或感 到疏離，在充滿敵億的世界中感到無助。相對的，如果環境夠好的話，在一個充 滿信任、愛與關懷的環境中成長，將可減低此基本焦慮。（轉引自蔡秀玲，2006，

頁 31）

綜合以上所述，「分離」是歷經成長的一部分，無論是細胞的分化，或是自 我的形成，乃至於人生各個階段所面臨的悲歡離合，都是不可避免且必須面對的 課題。但凡人都喜聚不喜散，面對分離的愁緒或悲懷，在古今中外的文學作品中 也多有所在，可見得，情感是全人類所共通的。但是，當我們面對兒童時，該如 何告訴他們在經驗「分離」這種情緒時可以怎樣去面對分離時產生的焦慮，使兒 童能安然度過此一時期的危機，迎向另一階段的成長。

二二

二二、、、、目前國內相關領域研究與探討目前國內相關領域研究與探討目前國內相關領域研究與探討目前國內相關領域研究與探討

（一）在幼教領域方面

邱愛眞（2004）《以兒童繪本增進幼兒友誼互動之研究》，發現幼兒入學時有 分離焦慮的人數日增，且發生適應環境的困難時，採取以友誼為主題的繪本教 學，在營造團體情境的同時，運用繪本處理幼兒自身的問題及其社會性的難題，

使幼兒情緒與心情獲得同理，並從繪本中角色的對話學習理解他人的想法，表達 自己的感受，並習得處理的方式。有了這些經驗之後，幼兒再次面對衝突時，能 表達自己負面情緒，模仿與思考問題的解決方式，進而在新環境中建立與同儕良 好的依附關係。而小一新生在入學時，心理及生理發展都介於幼稚園與小學的銜 接階段，也有分離焦慮的學生出現，故在開學這段期間以繪本進行教學，處理幼 兒自身的問題及其社會性的難題，期使他們在新環境中與同儕建立良好的依附關 係，減緩他分離焦慮的情緒。

柳慶茂（2003）《分離焦慮兒童遊戲治療之歷程與效果分析研究》，透過兒 童中心遊戲治療對有分離焦慮症的幼童進行口語及非口語行為的研究發現，遊戲

治療提供幼兒安全的情境，逐漸產生安定情緒及改變焦慮行為。

楊惠卿、蔡順良（2005）〈幼教教師處理幼兒分離焦慮的經驗初探〉，以 訪談幼教老師面對幼兒分離焦慮時採取的有效策略，提供教師與父母可採取的安 撫措施。

從以上研究中歸納得知，不論是站在幼教老師或家長的立場，幼兒在新環境 中能對老師及同儕產生安全依附的信心、親師之間有效的溝通與信任以及溫暖安 全的情境佈置與具有吸引力的課程，均能紓緩幼兒出入學的分離焦慮，也是本研 究所著重的方向。

（二）在諮商輔導應用方面

陳孟吟（1999）〈「分離焦慮」與客體關係〉，認為分離焦慮與客體關係是互 為影響的，甚至影響遠及成人後的浪漫愛。諮商人員與個案亦是一種新的依附關 係，所以讓個案在體驗到早期與照顧者完全融合的狀態及完全溫暖接纳的環境，

能降低分離的焦慮，增加自我主宰的感覺與改善對自我的想像，形成自我的認 定，建立與人安全的依附關係。

吳麗娟（1999）〈「共依附」父母的親職教育：放下孩子，釋放自己〉，以共 依附的角度來探討分離焦慮，認為父母自身的焦慮會影響到孩子，所以太過與不 及的行為對孩子反而都會造成壓力，所以親子共同成長，檢視自身的行為，學會 放手讓孩子成長也讓自己成長。

許育光（2002）〈從分離個體化觀點探討─協助複雜性哀傷兒童在治療關係 中疏通悲傷〉，以九二一震災過後，兒童面臨生離死別的難題，探討如何輔導創 傷性經驗的兒童將情緒抒發出來，走出哀傷。

綜觀以上理論與研究者在教學現場的經驗發現，小學一年級學童年齡滿六足 歲但未達七歲，介於幼兒與兒童的銜接過渡年齡，所以在面對新環境和與親人分 離時，有時會有退化的幼兒反應及分離焦慮所表現出來的不適行為。即使，大多 數兒童曾經有校園生活經驗，但是在經過漫長暑假之後的開學，新生入學所面臨

的新環境適應問題，以及重新跟家人有較長時間的分離而產生的分離焦慮在剛開 學期間更加明顯，甚至影響到班級導師的教學與兒童本身的學習。本研究基於理 解兒童的分離焦慮，所以思考以繪本教學為策略，營造溫暖接納的閱讀環境，建 立與兒童新的安全依附關係，使兒童能享受閱讀，快樂成長。