國 立 台 東 大 學 兒 童 文 學 研 究 所

國 立 台 東 大 學 兒 童 文 學 研 究 所

指導教授 林文寶先生

一年級分離焦慮研究：以繪本教學為策略

研究生 蕭淑倩

中 華 民 國 9 7 年 1 0 月

謝誌

2008 年秋天，終於生下我的論文寶寶。

從開始孕育論文至今二年，我的人生經歷了戀愛、結婚、生子。從婚前與原 生家庭的分離焦慮，到孩子出生的個體分離及體驗到母子間的依附關係，讓我更 深刻從不同角色體會到「分離焦慮」。

真的要非常謝謝阿寶老師不厭其煩的悉心指導我，協助我釐清論文寫作的方 向和提供專業的意見，讓我能完成論文。也謝謝珮芸老師和宗文老師願意抽空擔 任我的口試老師，從她們的專業角度給我的論文相關建議，使這本論文能更充實。

在漫長的論文寫作過程中，還好有許多人的幫助與支持，謝謝我的爸爸媽媽 及家人，我親愛的老公和兒子，也謝謝好友惠美、淑敏、美汝及佳霖的協助以及 同事麗君、寶娘、緒純與主任，謝謝這麼多人讓我感覺教學和寫論文的過程不再 那麼孤單。

蕭淑倩謹誌於 台東大學兒童文學研究所

2008 年 11 月

摘要

本研究旨在探討國小一年級新生剛入學的分離焦慮，以繪本教學做為策略進 行情意教育。選取與上學相關的四本繪本做為教材，以研究者學校一年級學生為 研究對象，展開為期五週的教學活動，參考讀書治療領域的建議來擬定教學方 案，以說故事的方式來進行情意教學並做深入討論。針對研究結果進行討論後，

對本研究提出四點結論、五點給教學者的建議及三點給家長的建議，分述如下：

一、研究結果

（一）繪本應用於開學時的情意教學，能使兒童在討論與重述的過程中認知到自 己的分離焦慮情緒。

（二）兒童敘述自己的生命故事受到傾聽與尊重，感覺到自尊與存在的價值。

（三）學生、家長與協同教師對繪本教學的情意課程是正面且肯定的。

二、建議

給教學者的建議

（一）孩子的壓力來源解除時，情緒才會得到紓解。

（二）針對兒童的實際需求進行教學。

（三）對特殊的孩子包容、接納。

（四）給孩子一個安全的討論空間，聆聽孩子述說他的生命故事。

（五）在專業上需日益求精。

關鍵字：依附關係、分離焦慮、情感教育

Abstract

This study was aimed to explore the separation anxiety of elementary school freshmen and the effect of applying picture book instruction to affective education.

Four picture books related to attending school were selected. The first-year students of the researcher were research subjects who participated in the five-week instructional activity. According to the suggestions of bibliotherapy, the teaching program was designed to provide affective education through storytelling and conduct an in-depth discussion. Based on the research findings, conclusions and suggestions for instructors were proposed as follows:

1. Results

(1) Applying picture books to affective education during beginning of the school allowed new students to recognize their separation anxiety through discussion and retelling.

(2) The students were heard and respected when describing their own life stories.

They felt dignified and the value of existence.

(3) The students, parents, and cooperating teachers all considered applying picture book instruction to affective education as positive and effective.

2. Suggestions for instructors:

(1) Children’s emotions can be relieved only when the source of pressure is removed.

(2) Instructions should be provided according to the practical needs of children.

(3) More tolerance and acceptance should be given to special students.

(4) It is necessary to provide students with a safe space for discussion and listen to their telling of life stories.

(5) Professional advancement is always required.

Keywords: attachment relationship, separation anxiety, affective education

目次 目次 目次 目次

第壹章第壹章

第壹章第壹章 緒論緒論緒論緒論...3 第一節第一節

第一節第一節 研究動機與背景研究動機與背景研究動機與背景研究動機與背景...3 第二節

第二節 第二節

第二節 研究問題與目的研究問題與目的研究問題與目的研究問題與目的...6 第三節

第三節 第三節

第三節 解釋名詞解釋名詞解釋名詞解釋名詞...7 第四節

第四節 第四節

第四節 研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制...9 第貳章第貳章

第貳章第貳章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討...10 第一節第一節

第一節第一節 情意教學情意教學情意教學情意教學...10 第二節

第二節 第二節

第二節 分離焦慮相關理論分離焦慮相關理論分離焦慮相關理論分離焦慮相關理論...14 第三節

第三節 第三節

第三節 讀書治療讀書治療讀書治療讀書治療...19 第四節

第四節 第四節

第四節 小結小結小結小結...24 第叄章第叄章

第叄章第叄章 研究方法與設計研究方法與設計研究方法與設計研究方法與設計...25 第一節第一節

第一節第一節 研究時間研究時間研究時間研究時間、、、、對象與場域對象與場域對象與場域對象與場域...25 第二節

第二節 第二節

第二節 研究教材選擇研究教材選擇研究教材選擇研究教材選擇...29 第三節

第三節 第三節

第三節 研究方法研究方法研究方法研究方法...37 第四節

第四節 第四節

第四節 研究流程研究流程研究流程研究流程...38 第肆章第肆章

第肆章第肆章 教學設計與實施教學設計與實施教學設計與實施教學設計與實施...41 第一節第一節

第一節第一節 教學理念與設計教學理念與設計教學理念與設計教學理念與設計...41 第二節

第二節 第二節

第二節 初次上學初次上學初次上學初次上學 ~ 小阿力的大學校小阿力的大學校小阿力的大學校小阿力的大學校...45 第三節

第三節 第三節

第三節 什麼時候可以回家什麼時候可以回家什麼時候可以回家什麼時候可以回家 ~ 驢小弟變石頭驢小弟變石頭驢小弟變石頭驢小弟變石頭...60 第四節

第四節 第四節

第四節 家人的愛陪我上學家人的愛陪我上學家人的愛陪我上學家人的愛陪我上學~媽媽心媽媽心媽媽心，媽媽心，，，媽媽樹媽媽樹媽媽樹媽媽樹...73 第五節第五節

第五節第五節 明天我還要來上學明天我還要來上學明天我還要來上學明天我還要來上學~比利得到三顆星比利得到三顆星比利得到三顆星比利得到三顆星...84 第六節第六節

第六節第六節 小結小結小結小結...96 第伍章

第伍章 第伍章

第伍章 結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論...97 第一節

第一節 第一節

第一節 孩子說的故事孩子說的故事孩子說的故事孩子說的故事...97 第二節

第二節 第二節

第二節 孩子上學行為的改變孩子上學行為的改變孩子上學行為的改變孩子上學行為的改變...103

第三節 第三節 第三節

第三節 孩子情意觀念的改變與影響孩子情意觀念的改變與影響孩子情意觀念的改變與影響孩子情意觀念的改變與影響...105

第陸章第陸章 第陸章第陸章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議...107

第一節第一節 第一節第一節 結論結論結論結論...107

第二節 第二節 第二節 第二節 建議建議建議建議...109

參考書目 參考書目 參考書目 參考書目... 111

附錄： 114 附錄一 幼小銜接活動後的學前兒童問卷題...114

附錄二 親師座談：給家長的一封信...115

附錄三 家長回饋單《小阿力的大學校》...116

附錄四 《小阿力的大學校》全文...117

附錄五 家長回饋單《驢小弟變石頭》...120

附錄六《驢小弟變石頭》全文...121

附錄七 家長回饋單《媽媽心，媽媽樹》...125

附錄八《媽媽心，媽媽樹》全文...126

附錄九 家長回饋單《比利得到三顆星》...128

附錄十《比利得到三顆星》全文...129

第壹章 第壹章 第壹章

第壹章 緒論 緒論 緒論 緒論

本章將敘述研究者從事本研究的背景與動機，並發展出研究問題與研究目 的，並將本研究的範圍與限制加以陳述。本章共分為四節，第一節敘述研究動機 與背景，第二節說明研究問題與目的，第三節為解釋名詞，第四節為研究範圍與 限制。

第一節 第一節

第一節 第一節 研究動機與背景 研究動機與背景 研究動機與背景 研究動機與背景

一、研究動機

每年九月新學期開學，小學一年級新生入學時，我們發現在校園中，總會有 家長與孩子隔著窗戶相互遙望。家長擔心孩子初次進入國小上課是否會習慣，孩 子則是因為擔心家長會將他遺棄在陌生的環境，而感到無助徬徨。情況更嚴重 時，有的孩子甚至會嚎啕大哭，像無尾熊一樣抱著家長難分難捨。這是小一新生 入學時免不了會上演的親子「十八相送」，也明顯呈現國小剛入學兒童來到陌生 環境表現的不安，以及與家長分開造成的分離焦慮。就筆者多年教學經驗之觀 察：有的孩子會以哭泣、憤怒、耍賴的方式表現出來；有的孩子則是以沉默不語 或坐立難安種種楚楚可憐的姿態，顯示出他/她的分離焦慮。

雖然，現今已有大多數的兒童都曾經讀過幼稚園，然而，卻不代表他們到了 新環境，面對新的人、事、物都能很快融入，因為分離所產生的焦慮依然存在他 們幼小的心靈中，使他們徬徨無助，甚至影響他們融入團體，開始新階段的生活。

筆者在十二年的國小教學生涯中，有三年的時間擔任註冊組長，承辦新生入 學工作，另有六年的時間是專職任教於低年級，看見不同的孩子在新生入學初 期，總免不了出現或輕或重的分離焦慮現象，觸動心中隱然的不忍，所以意圖透 過繪本來說故事，希望這些因為剛入學而心生不安的兒童，隨著故事情節的發 展，能融入其中的角色及情節，發展出因應策略來轉化心中的不安，建立起安全 感，以處理解決在適應新環境時產生的焦慮，儘早融入新階段的生活。

二、研究背景

在現今變遷快速的社會中，人與人之間的關係也變得較脆弱，身為一個兒童 其實是辛苦且充滿壓力的。各種複雜的壓力中，來自家庭方面的壓力包括：家庭 的變故（例如父母離異、親人生病或死亡），或是家中的成人因為目前政經環境 不穩定的關係，普遍為了生計而奔波，在鎮日辛苦忙碌及煩惱的生活中，忽略家 中兒童在成長過程中必需受到充分的養育及保護，所造成疏離的親子關係（例如 隔代教養、鑰匙兒童或安親班兒童）。相對也由於親子間的接觸不足，造成兒童 因為依附關係不良所產生的分離焦慮；來自教育機構的壓力則是：近年來，教育 局為了瞭解及提升學生學力，所以，在國小一年級上學期第十一週或第十二週，

會進行一年級學童注音符號普測，雖然其美意是為了瞭解一年級新生的語文能 力，但就另一方面而言，也造成小一新生在適應新的校園生活之際，還必須面對 學習如何考試的壓力。兒童面對環境的壓力時，顯的如此渺小、脆弱、無力抗拒，

嚴重情況下有可引起各種身心症（包含懼學症）。

從近十年的中小學輔導資料中可以發現，討論台灣學生的心因性疾病中以懼 學症最多，不但案例增加最明顯，而且有年年增加的趨勢。年紀最小者出現在幼 稚園，年紀最大者連大學生都屢有所聞。

對幼兒來說，所謂分離焦慮（Separation anxient）是指當幼兒面對與主要照顧 者分離時產生不適應的行為表現，例如：抱著父母不放、有懼怕的表情出現、害 怕、愛哭、耍賴、拒絕、情緒不穩定……等。雖然，幼兒與主要照顧者分離時大 多數的確會出現抗議、絕望和依戀（Detachment）三個階段的情緒反應，但若其 反應太強烈或表現過度擔心、焦慮情況嚴重，以致影響正常的心理發展，例如固 著退化的行為、抗拒環境變化的防衛、拒學等身心症，就必須求助心理專業人員。

然而，因為近年來社會結構改變，家庭功能轉型，許多孩子被迫提早與家人 分離，進入托兒所或幼稚園，對於面對情境轉換而感受分離所產生的壓力與焦 慮，也成為多數孩子的共同經驗。雖然孩子在進入小學前大多已經歷過幼稚園的 校園生活，但是，畢竟進入小學，孩子面臨的受教方式與生活型態和幼稚園有極

大的差異。重要的是，九年國民義務教育中，小學一年級是孩子踏入的第一步，

如何建立他們美好的校園經驗，對日後的學習會有深遠的影響。就包爾比John Bowoly 的理論可知，早期對依附和分離的經驗會影響個人未來適應環境的能 力，良好的經驗對人格發展與後續的人際關係有正面的影響。

由於《EQ》（Daniel Golemen 著，張美惠譯，1996）一書在台灣出版後，引起 對各界對 EQ 的重視，有更多兒童教育者投入對情意教育的教學與研究。因為幼 年情緒教育對長大後的情緒了解及情緒表現品質具有重要性影響。許多研究也紛 紛以繪本做為情意教學的文本，有不少輔導工作者更將繪本應用於諮商及治療。

因為，繪本述說了許多情緒、愛及生命的主題，而且提供孩子在一個支持性環境 中安全的去宣洩及沉澱，將自身情緒投射於角色或情節，進而協助他們認識自我 與處理人際關係。

進入兒童文學研究所之後，從兒童文學中獲得許多樂趣，對兒童的定義、童 年的歷史、文本的閱讀也啟開不同的視野。既然現代的兒童壓力與日劇增，而且 分離焦慮的現象又確實存在小學一年級新生身上，就一個教學者及兒童文學的研 究生而言，用繪本教學的方式將聽故事、閱讀的樂趣帶進教室，並嘗試面對與處 解兒童各種情緒困擾，是一件應該做，而且做起來有趣的課題。

筆者在所任教的國小向校長及主任提出研究動機及想法，得到其支持與 認同，現今學校教育如何在多重壓力與束縛下能抗壓自主，營造安全、友善、愛 與關懷的校園環境，給予兒童更多的情感教育與情緒支持的學校生活，是重要且 必須努力執行的工作。所以，在上學年期末，六月份新生報到後，著手開始做新 生入學資料整理，陸續對即將入學的學童及家長展開訪談與情意教學研究課程的 規劃，希望能對小一新生入學時產生的分離焦慮做可能的預防工作，能建立學童 良好的學校依附關係。

第二節 第二節

第二節 第二節 研究問題與目的 研究問題與目的 研究問題與目的 研究問題與目的

一一

一一、、、、研究問題研究問題研究問題研究問題

透過課程設計，運用個案訪談、觀察、紀錄、教學日誌及親師懇談等方法觀察學 生在教學中情緒和觀念的轉變。具體而言，本研究欲觀察探究的問題為：

（一）兒童聽完故事、看過繪本後，在討論與重述的過程中認知到自己為何上學 時會產生令他不舒服的分離焦慮情緒？

（二）繪本教學能有效減緩兒童上學時所產生的分離焦慮嗎？

（三）兒童重述了一個什麼樣的故事？

二 二 二

二、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的

基於上述的研究問題，本研究的目的如下：

（一）將繪本應用在小學一年級新生入學初期，針對兒童因上學與家人分離所產 生的焦慮而做的情意教學，使兒童能覺察自己因上學所產生的分離焦慮情緒。

（二）透過繪本中的角色與情節發展使兒童明白分離焦慮來源，且從中學習面對 上學焦慮的情緒，減緩學童的焦慮。

（三）幫助兒童在心理方面能自我了解與接納，從而與他人建立良好關係。

第三 第三 第三

第三節 節 節 解釋名詞 節 解釋名詞 解釋名詞 解釋名詞

一、依附關係（attachment）

John Bowoly 在 1958 年首先提出，他描述依附是個體與主要照顧者、或個體 與他人或物體所形成的親密關係，使他們在某個固定的空間下得以連結，隨時間 而建立起穩定的依附關係。

發展心理學家 Ainsworth 在 1969 年根據 John Bowoly 的理論發展實證研 究，將依附關係分為三類：1.安全依附（securely attached infants，B 型依附）；2.

不安全/逃避（insecure/avoidant infants，A 型依附）；3.不安全/抗拒（insecure/resistant infants，C 型依附）。A 型與 C 型的產生噵因於親子關係有問題。緬恩與索羅門

（Main & Solomon,1986）使用陌生情境法指出第四種依附類型：無組織/無目標

（disorganized/disoriented，D 型依附）（《人類發展學－兒童發展》，頁 240）

依附關係的品質會影響日後發展的同儕關係與親密關係，屬於第一類安全依 附關係的孩子，未來心理健康及人際關係的發展，都會較其他二種類型的孩子 好。（轉引自蘇建文等著《發展心理學》，頁127－128）

Blatt&Homann 在 1992 年綜合有關依附關係與憂鬱的研究發現：早期與父母 的依附關係與成年的憂鬱有關，焦慮依附者的憂鬱問題在於依賴、喪失與拋棄等 主題；逃避依附者的憂鬱則著重在自我價值與評價上。（轉引自蔡秀玲，2006，

頁 35）

二、分離焦慮（separation anxiety）

張春興在《張氏心理學辭典》定義：分離焦慮按精神分析論，是指嬰兒期常 有害怕母親離開他的特別恐懼，稱為分離焦慮。（頁593） 《精神疾病診斷與統 計》一書則定義分離焦慮疾患（Separation Anxiety Disorder，簡稱 SAD）的特徵 是對離開家或離開此兒童所依附的對象，就有其與發展水準不合宜且過度的焦 慮。（頁119）

本研究將分離焦慮定義為一種非身心疾病所導致，而是因為無法與其所

依附的對象分離所表現出害怕、擔心、焦慮等情緒以致影響其環境適應。

三、情感教育（affective education）

張春興在《張氏心理學辭典》將 affective education 譯為「情感教育」、「情意 教育」、「情感領域」等詞，他認為情義教育的目的在使學生學到適當的情感表達，

學到與人相處時的同情與體恤的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力。（頁 22）

唐淑華在《情意教學－故事討論取向》一書中認為：

情意教育的目的，乃在調和「人與自己」及「人與他人」二者間的衝突。

情意教育在「對己」方面，乃包括幫助學生增進對自我身體方面、情緒方 面的了解與悅納，以及學習動機、責任感與意志力等方面的培養。「對人」

方面，則培養個體具有建立關係、解決衝突、尊重他人與他人分享資源等 能力，以促進人際方面的正向情感。（頁 86）

第四節 第四節

第四節 第四節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）對象

研究者任教之台東縣某國小，社區居民社經地位普遍較低落，學區中有半數 以上學生為原住民。研究對象為一年級學童，男生21 人，女生 11 人，共 32 人。

家長工作性質以打零工為多，收入少且不穩定，教養態度並不積極，以放任居多。

班級裡有4 人為單親家庭，6 人為隔代教養，3 人未曾有上學經驗，29 人曾有 3 個月至2 年的上學經驗。

（二）研究教材

本研究內容，焦點問題在於了解繪本教學對國小一年級新生入學時的分離焦 慮所產生的影響，以行動研究的方式，在教學現場發現問題、確定研究的焦點，

蒐集資料、探討文獻，與教育相關人士研討後形成實施方案，教材依據對今年一 年級學童所做的學前訪談，了解學生的背景資料，得知學童擔心的事項，選擇適 合研究對象的文本作為教學使用。

二、研究限制

（一）本研究雖然針對一年級學童多數共有之分離經驗作為研究主題，但是，

受限於區域性以及被研究對象的家庭型態不同，不能概括適用於全部，研究結果 僅能作為參考。

（二）每個孩子的個人氣質不同，成長過程也不同，雖然有些孩子看起來很樂觀、

獨立，看不出有分離焦慮的行為表現，並不代表其心中就不存在分離焦慮。然而，

故事可以一說再說，再說，再說，一次又一次在孩子心中重複，形成他個人的內 在經驗，短期間或許無法察覺，但是就長期而言或許會有幫助。

（三）情意教學應用在輔導學生方面，屬於第一階段─初期的預防性工作，所以 若孩子情緒出現嚴重困擾，還是需要尋求專業的心理醫療人員協助。

第貳章 第貳章 第貳章

第貳章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

讀書治療等議題進行資料蒐整，茲將文獻整理分述如下：

第一節 第一節 第一節

第一節 情意教學 情意教學 情意教學 情意教學

一個人的情緒會發生，必定有其原因，在傳統的教育與文化背景下，往往幼 兒受到挫折哭泣時，家長會不自覺的說：「乖乖，不要哭……」這種制止的方式，

忽略了情緒必須找到發洩的出口，而適宣洩哭泣是對情緒有幫助的；及至長大的 過程，整個社會內斂與壓抑的文化氛圍以及注重學業的表現，卻使得孩子失去處 理情緒及人際關係的能力。因此，情意教育應從小開始，朝健康的方向發展，是 家庭、教學環境及社會要共同努力的重要課題。

一 一 一

一、、、、情感教育的重要情感教育的重要情感教育的重要情感教育的重要

織所有發展與學習的角色。在各項研究中亦指出，認知發展與情感發展有著相互 影響的關係，情感方面的學習和課業上的認知學習是相輔相成的。因此，情感發 展與認知發展應該是相同重要的。（轉引自M. C. Hyson，《情緒發展與 EQ 教育》

頁38）

另外，就艾力克森、包爾比等人的理論發現，成人期的適應困難、問題行為 或心理疾病，成因並非偶然，而是遠在幼年時期早已種下遠因。（轉引自劉金花，

《兒童發展心理學》，頁377）因此，對幼兒時期的情感危機應更加以重視。情 感發展與認知發展需平衡，才能教育出「全人的兒童」。

我們可以發現在團體中被接納的人，情緒表達是比較能得到舒緩的，對自我 認定是正向健康，而且能體察他人的情緒，無論其他方面表現如何，但是這個人 是健康且快樂，吸引人們與之交往的個體。

所以情感教育要及早開始，孩子的年齡越小越容易學習接受，班級輔導經驗 可幫助兒童去經歷健康的社會關係和情緒發展，建立健全的人格。

二 二 二

二、、、、情感教育的內容情感教育的內容情感教育的內容情感教育的內容

對Keat（1974）Morgan（1986），Bayer（1986）所提的情感教育知界定與內容，

歸納出廣義的情感教育包括（1）廣泛性「心理技巧」的訓練；（2）情緒教育；（3）

職業教育，這些都能間接提升學生的情緒發展。狹義的情緒教育主要以情緒─感 覺教育為主，包括（1）了解並接受自己；（2）了解自己與他人的關係；（3）感 覺與情緒。狹義的情感教育內容在利用人際互動，表達並探討個體對自己、他人、

學校的感覺、態度與衝突，進而發展對自己、他人、學校正向態度、信念與價值。

（頁55）

陳美姿在《以兒童繪本進行幼兒情感教育之行動研究》將其論文研究之情感 教學內容分為自我情緒與社會能力兩大領域。自我情緒領域包括（1）處理危機；

（2）促進自我控制；（3）應付攻擊行為；（4）助長自我尊重；（5）增進和維持 心理健康。社會能力領域包括（1）建立社會關懷；（2）樂於工作；（3）學習重 視他人文化。（頁20）

唐淑華在《情意教學－故事討論取向》中歸納中外學者針對情意教育的觀點 提出：

情意教育是一個正向心理學的模式，在進行「希望感」教育工程時，

若能依方面幫助學生確立具體可行且重要的「目標」，一方面幫助學生學 習各類達成目標的有效「方法」，以及提升追求夢想的熱情與運用各種方 法的「意願」，將更能具體的幫助學生。

情意教育的目的，乃在調和「人與自己」及「人與他人」兩者間的衝 突。在「對己」方面，包括幫助學生增進自我身體方面、情緒方面的了解 與悅納，以及學習動機、責任感與意志力等方面的培養。尤其在學習上應

培養學生樂於學習的動機；消極方面則應培養轉化逆境與愈挫愈勇的能 力。「對人」方面，則培養個體具有建立關係、解決衝突、尊重他人與他 人分享資源等能力，以促進人際方面的正面情感。（頁 86）

綜合上述，研究者認同唐淑華提出的正向心理學模式，情感教育是培養兒 童健全人格極其重要的關鍵，凡事須慎於始，觀於微，在國小一開學初就找出兒 童一年級新生上學分離焦慮情緒的原因，並透過學習情境正向疏導其焦慮是本研 究所著重的部分。

三

陳美姿在《以兒童繪本進行幼兒情感教育之行動研究》（2000）中，以兒童 繪本進行幼兒情感教育之後，在自我情緒及社會能力上的表現，都有令人滿意的 表現；另外，研究也指出，教師可藉由繪本中的情節或人物與幼兒進行深入的對 話，而這種對話不但可以直接輔導那些具有明顯情緒困擾的兒童，對於那些沒有 明顯情緒困擾的兒童，亦可增進老師對他們的了解，以達成發現性輔導的目標。

剛剛接手小一的新生導師對於來自不同幼稚園的孩子了解尚未很深切，所以，在 開學期間也處於一邊教學一邊觀察孩子在上學時有何種反應的情況，若藉由繪本 的情節或人物與孩子進行對話，對於班上不管有無因未上學而產生分離焦慮的孩 子都會有所幫助。

吳盈瑩在《情緒教育融入國小國語科之教學研究－以國小四年級為例》

（2000）中，將情意融入國語科教學，實施了八個單元的情緒教育課程，實驗結 果發現，雖然實驗課程對國小學童的情緒智慧無顯著增進效果，卻可以幫助學童 其情緒運用與因應能力的增進。情緒運用適當，有助於他人了解自己，增進人際 關係，在與人交往上學習如何覺察他人的情緒，因應得宜，才不至於傷害到他人 而不自知。「覺察情緒」是一門活到老，學到老的課題，尤其對小一新生而言，

有些尚未脫離自我為中心的發展階段，他不明白自己要上學時焦慮、哭泣的情緒 所為何來，說不清楚也理不明白，只能以抗拒、哭鬧、沉默、甚至搗蛋等行為來

表現，情緒教育之後能增進孩子察覺自己也察覺他人的情緒，一方面應能有效幫 助他釐清自己分離焦慮的情緒，另一方面應能幫助他在新環境中與人交往時覺察 他人的情緒，建立良好的同儕關係。

張瑞菊在《情意導向兒童閱讀教學活動設計之研究》（2002）中提出，只要 研究者選用的教材是兒童經驗可及的，符合兒童的認知、心理發展與興趣，內容 意涵能切合情意目標，或與學科內容結合者，透過體驗活動與活動情境的營造跟 引導，情意導向的閱讀活動對兒童的情意態度是有正向影響的，且能增進兒童溝 通表達的技巧。兒童透過閱讀書中的角色，在故事中產生投射、認同、淨化與自 我的價值澄清，能自我覺醒進而接納新的觀念，學習有益的溝通技巧，在行為上 即可產生正向改變。情意教學的教材非常多樣，而繪本的圖文並茂，形式多變，

是近年來普遍使用於幼兒教學的文本，也廣受孩子的歡迎，所以在本學區小一學 童初入學時選擇以與上學相關的繪本進行閱讀教學活動，意在使兒童透過閱讀繪 本中的角色，在故事中產生投射、認同、淨化與自我的價值澄清，能自我覺醒進 而接納新的觀念，增進他溝通表達的技巧。

綜合上述學位論文的研究發現與建議，研究者期能藉由繪本的閱讀教學，引 發學生的閱讀興趣，營造一個安全而支持的學習環境，能對兒童的自我概念有正 向的影響，使學生調適分離焦慮，成為喜歡上學的孩子。

第二節 第二節 第二節

第二節 分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論 分離焦慮相關理論

一一

一一、、、、 分離焦慮與依附關係分離焦慮與依附關係分離焦慮與依附關係分離焦慮與依附關係

大部分的孩子都曾經害怕過失去抱持、陌生人、黑暗以及與父母分開等許許 多多事物，這些焦慮害怕會持續一段時間，然後慢慢的消失。但是，當孩子無法 克服恐懼時，這些恐懼就會隨著年齡而增長，甚至延續至青年以後。而害怕與父 母分開幾乎是每個階段孩子恐懼心理的共同之處。在《床下有怪物！》一書中，

「童年時期的恐懼」之統計可以看出端倪。

緒發展的重點，主要是由於安全的依附關係有助於嬰兒情感與各方面的發展，基 於對母親的依附嬰兒才能承受與母親分離，探索環境，才能發展對自己的信任與 自我價值。社會依附行為在嬰兒時期特別明顯，然後在人生的各發展階段中，依 附會以各種不同形式出現，例如 1－6 歲時，與父母分離是兒童普遍存在的恐懼，

及至青少年、青年時期，存在於青年與朋友之間、成年配偶之間，甚至於人與寵 物之間，所建立起的各種親密關係都具有相同的特徵，那就是尋求親近，這些與 嬰兒與母親之間的依附關係極為相似。

人是群性的動物，人際關係是生活中不可避免的，這些關係包括親子、手足、

師生、同儕、兩性、婚姻…等。若這些社會關係經營得當，身心也會比較健康。

在諮商輔導與心理學的理論中，有不少學者對社會關係提出許多精闢的的論 述，然而若要涵蓋一生的親密關係與行為影響的，則不能不提到包爾比提出的依 附（attachment）和分離焦慮（Separation anxient）。

就字典的定義，依附一詞的起源可回溯到十三世紀，它在辭源中是一個動 詞，意義是連結至一個驛站或在一個職位上安定下來。

就心理學辭典上的定義，張春興（1989）在《張氏心理學辭典》對依附的解 釋為1.指人際間在情感上甚為接近又彼此依附的情形；所謂「相依為命」即此之 意；2.指嬰幼兒期接近依賴父母，唯恐父母離開的情形；3.指某一刺激與某一反

應發生之後的情形。（頁61）

就文獻上的定義而言，包爾比於1958 年首先提出，他描述依附是一個人與 另一個特定的人，或許多人或物體間所形成的親密關係，使得他們在某個固定的 空間下得以連結，隨時間越發穩固。發展心理學家Ainsworth 在 1969 年根據 John Bowoly 的理論發展實證研究，將依附關係分為三類：1.安全依附（securely attached infants，B 型依附）；2.不安全/逃避（insecure/avoidant infants，A 型依附）；3.不安 全/抗拒（insecure/resistant infants，C 型依附）。A 型與 C 型的產生噵因於親子關 係有問題。緬恩與索羅門（Main & Solomon,1986）使用陌生情境法指出第四種 依附類型：無組織/無目標（disorganized/disoriented，D 型依附）（《人類發展學－

兒童發展》，頁240）依附關係的品質會影響日後發展的同儕關係與親密關係，

當依附關係愈好，分離焦慮就愈低。分離時所產生的痛苦與焦慮，在依附上會產 生不安全的感覺。所以，分離焦慮與依附關係是密不可分的。

從生物發展的角度來看，細胞必須經過一連串的分裂，才能形成個體。

所以，客體關係學者馬赫勒 Mahler 認為自我發展四階段可分為：自閉期

（Autism）、共生期（Symbiosis）、心理分離-個體化期（Separation-Individuation）、

客體恆存期（Object Constancy），其中又以心理分離-個體化階段的發達最重要，

若個體無法成功的經歷心理分離-個體化的過程，個體將會出現許多衝突的情 緒。在此時期的幼兒若無法與重要他人發展出良好的心理發展過程，分辨自我與 他人差異缺乏認同他人的機，個體容易發展成兩種性格：自戀與邊緣型人格。（轉 引自蔡秀玲，2006，頁 32）青少年時期則會產生第二次個體化發展任務，此時期 與父母分離的感受到的失落感，主要是來自於兩種情緒的交替循環，一為分離焦 慮，另一為拋棄憂鬱。前者可能的表現有暴躁、生氣、否認、抗拒、背叛、攻擊 /控制、自我中心、有生理症狀等；後者可能的表現有高脆弱、憂鬱/哀傷、對自 己生氣/自責/罪惡感、被動、退縮、極為敏感/謹慎/害怕等。（轉引自蔡秀玲，2006，

頁 33）

新精神分析派學者荷妮（K.D.Horney）提出基本焦慮（Basic Anxiety）的概念，

認為每個人天生就有一種害怕被拋棄的不安全感，在親子關係中，當小孩沒有享 受到父母關愛與家庭的溫暖，就會產生更多的焦慮與不安全感，害怕被拋棄或感 到疏離，在充滿敵億的世界中感到無助。相對的，如果環境夠好的話，在一個充 滿信任、愛與關懷的環境中成長，將可減低此基本焦慮。（轉引自蔡秀玲，2006，

頁 31）

綜合以上所述，「分離」是歷經成長的一部分，無論是細胞的分化，或是自 我的形成，乃至於人生各個階段所面臨的悲歡離合，都是不可避免且必須面對的 課題。但凡人都喜聚不喜散，面對分離的愁緒或悲懷，在古今中外的文學作品中 也多有所在，可見得，情感是全人類所共通的。但是，當我們面對兒童時，該如 何告訴他們在經驗「分離」這種情緒時可以怎樣去面對分離時產生的焦慮，使兒 童能安然度過此一時期的危機，迎向另一階段的成長。

二二

二二、、、、目前國內相關領域研究與探討目前國內相關領域研究與探討目前國內相關領域研究與探討目前國內相關領域研究與探討

（一）在幼教領域方面

邱愛眞（2004）《以兒童繪本增進幼兒友誼互動之研究》，發現幼兒入學時有 分離焦慮的人數日增，且發生適應環境的困難時，採取以友誼為主題的繪本教 學，在營造團體情境的同時，運用繪本處理幼兒自身的問題及其社會性的難題，

使幼兒情緒與心情獲得同理，並從繪本中角色的對話學習理解他人的想法，表達 自己的感受，並習得處理的方式。有了這些經驗之後，幼兒再次面對衝突時，能 表達自己負面情緒，模仿與思考問題的解決方式，進而在新環境中建立與同儕良 好的依附關係。而小一新生在入學時，心理及生理發展都介於幼稚園與小學的銜 接階段，也有分離焦慮的學生出現，故在開學這段期間以繪本進行教學，處理幼 兒自身的問題及其社會性的難題，期使他們在新環境中與同儕建立良好的依附關 係，減緩他分離焦慮的情緒。

柳慶茂（2003）《分離焦慮兒童遊戲治療之歷程與效果分析研究》，透過兒 童中心遊戲治療對有分離焦慮症的幼童進行口語及非口語行為的研究發現，遊戲

治療提供幼兒安全的情境，逐漸產生安定情緒及改變焦慮行為。

楊惠卿、蔡順良（2005）〈幼教教師處理幼兒分離焦慮的經驗初探〉，以 訪談幼教老師面對幼兒分離焦慮時採取的有效策略，提供教師與父母可採取的安 撫措施。

從以上研究中歸納得知，不論是站在幼教老師或家長的立場，幼兒在新環境 中能對老師及同儕產生安全依附的信心、親師之間有效的溝通與信任以及溫暖安 全的情境佈置與具有吸引力的課程，均能紓緩幼兒出入學的分離焦慮，也是本研 究所著重的方向。

（二）在諮商輔導應用方面

陳孟吟（1999）〈「分離焦慮」與客體關係〉，認為分離焦慮與客體關係是互 為影響的，甚至影響遠及成人後的浪漫愛。諮商人員與個案亦是一種新的依附關 係，所以讓個案在體驗到早期與照顧者完全融合的狀態及完全溫暖接纳的環境，

能降低分離的焦慮，增加自我主宰的感覺與改善對自我的想像，形成自我的認 定，建立與人安全的依附關係。

吳麗娟（1999）〈「共依附」父母的親職教育：放下孩子，釋放自己〉，以共 依附的角度來探討分離焦慮，認為父母自身的焦慮會影響到孩子，所以太過與不 及的行為對孩子反而都會造成壓力，所以親子共同成長，檢視自身的行為，學會 放手讓孩子成長也讓自己成長。

許育光（2002）〈從分離個體化觀點探討─協助複雜性哀傷兒童在治療關係 中疏通悲傷〉，以九二一震災過後，兒童面臨生離死別的難題，探討如何輔導創 傷性經驗的兒童將情緒抒發出來，走出哀傷。

綜觀以上理論與研究者在教學現場的經驗發現，小學一年級學童年齡滿六足 歲但未達七歲，介於幼兒與兒童的銜接過渡年齡，所以在面對新環境和與親人分 離時，有時會有退化的幼兒反應及分離焦慮所表現出來的不適行為。即使，大多 數兒童曾經有校園生活經驗，但是在經過漫長暑假之後的開學，新生入學所面臨

的新環境適應問題，以及重新跟家人有較長時間的分離而產生的分離焦慮在剛開 學期間更加明顯，甚至影響到班級導師的教學與兒童本身的學習。本研究基於理 解兒童的分離焦慮，所以思考以繪本教學為策略，營造溫暖接納的閱讀環境，建 立與兒童新的安全依附關係，使兒童能享受閱讀，快樂成長。

第三節 第三節 第三節

第三節 讀書治療 讀書治療 讀書治療 讀書治療

近代認知心理學家布魯納認為，人類的認知思維同時存在兩種模式：一是邏 輯思維模式，另一則是敘事思維模式，二者的運作機制非常的不同：邏輯論證是 以真理（truth）來說服人，故事則以生動（lifeliness）來說服人。前者透過 正式與實徵的證據；後者建立的並不是真理，而是逼真性（Verismilitude）。布 魯納認為，我們是用邏輯和抽象的規則來認識物理的世界，用故事來認識人文的 世界。（轉引自唐淑華，2004，頁 27）每個人都受到故事的呼喚，呼喚出心底深 處的情感，無論這些情感是喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲，都成就了我們自己生 命的小宇宙。另外，楊慧卿在〈兒童心理世界的另一道窗口─故事敘說〉一文中 指出：孩子會利用說故事建立成長中的自我意識，因為孩子除了說故事也會從中 學習創作屬於自己的故事，累積其庫存將對他的生命故事及自我的呈現有所貢 獻。

基於兒童喜愛故事的天性，所以本研究為探討兒童在小學剛入學階段所產生 的分離焦慮，參考讀書治療領域的建議來擬定教學方案，以說故事的方式來進行 情意教學，透過讀書治療的方式，在對話中聆聽孩子敘事的聲音，對孩子的生命 故事有更深的了解。在國內對讀書治療的相關研究茲將以專家學者的論述與相關 學位論文研究做為說明如下：

一、專家學者論述

關於讀書治療（bibliotherapy）有許多文獻，國內學者王萬清在《讀書治療》

中綜合臨床的、發展的、預防的觀點提出的定義為：「讀書治療是諮商員利用圖 書當媒介，激發當事人產生新的認知態度和行為，以解決問題的心理治療方式。」

（頁 5）在這個歷程中，有三個關鍵因素：諮商員（本研究中為老師）、當事人

（本研究中為小一學生）與圖書，這三者的互動關係也決定了讀書治療的成效。

讀書治療因使用對象不同，可分為治療性讀書治療（clinical bibliotherapy）

與發展性讀書治療（developmental bibliotherapy）。若以是否進行後續討論來區

分，可分為非互動式讀書治療（non-interactive bibliotherapy）與發展性讀書治療

（interactive bibliotherapy）。本研究是在課程中進行情意教學，與學生針對故事內 容進行討論，因此採取的是發展性互動式讀書治療的觀點來進行。

讀書治療可達成的目的，施常花在《台灣地區兒童文學作品對讀書治療適切 性的研究》一書中將之歸納如下：布萊恩（Bryan，1939）提出 1.讓讀者知道他並 非第一個有問題的人。2.使讀者知道解決問題的方法不只一種。3.使讀者知道自 己或他人在某一特殊情況下的行為動機。4.使讀者知道人類經驗的價值。5.提供 讀者解決問題所需要的事實。6.鼓勵讀者實實在在的面對處境，計畫並採取建設 性的行動；杜佛特（Twyeffort，1945）認為將適當的書提供給適當的讀者，1.可 以幫助讀者洞察自己的問題，使情緒成長，脫離嬰兒式的行為。2.幫助對自己有 情緒困擾卻難以啟齒的讀者表達自己的問題。3.幫助讀者更清楚人格的多重功 能、情緒的性質及情緒所引起的重要作用。4.幫助讀者從別人的問題中勾畫出自 己根本的困難。5.幫助讀者消除疏離感；海諾斯和海諾斯－波利（Hynes and Hynes-Berry，1986）指出，讀書治療的目的 1.增進自我的了解。2.表達自我。3.

改善讀者之自尊與士氣。4.增進適應環境的能力。5.澄清人際關係。6.改變對週遭 環境的看法。（轉引自施常花 1988，頁 26-30）

所以，研究者採用與分離焦慮相關題材的圖畫書做為材料來為六足歲的學齡 兒童說故事，除了符合兒童愛聽故事的天性之外，也提供開學初期在適應小學生 活上有分離焦慮的兒童一個情緒抒發的管道及討論的空間，希望能解決或減緩其 焦慮的狀況。

在讀書治療的心理歷程方面，汝歇爾和席洛德士（Russell＆Shrodes，1950）

強調，欲使讀書治療發揮預期的功能和目的，必須經歷 1.認同。2.淨化。3.洞察 三個步驟。之後的海諾斯和海諾斯－波利（Hynes and Hynes-Berry，1986）也提出 讀書治療須經歷四個步驟，由淺入深來觸碰解決當事者的問題：步驟一「認知」，

確認當事者了解對故事中的角色發生的事件及所產生的情緒與反應，產生淨化作 用；步驟二「省察」，幫助當事人將自己的情感和感覺投射於故事中，覺察自己

的觀念和價值觀對他的真正意義為何；步驟三「比較」，故事中提供了行為模式，

使當事者能與自己先前的觀念或行為做比較，在找出相同處與相異處的同時產生 新的領悟，決定取捨，作為日後的行為準則；最後一個步驟為「自我應用」，在 當事者經由認知、省察和比較的步驟，在評估並加以融合之後，自我覺醒而採納 新的觀念，並在態度與行為上做出改變。（轉引自王萬清 1999，頁 33-36）

國內學者王萬清針對讀書治療實施的步驟整理出具體的建議，他認為在最後 要產生淨化、領悟與自我應用的階段並不容易，所以在「討論」這個活動中列出 十項諮商員（老師）可以邀請當事者思考的問題：

1. 誰是故事中的主角？

2. 故事中的主角遭遇到什麼問題？

3. 故事中的主角所遭遇的問題，和其他角色之間的關係如何？

4. 故事中的問題如何演變？

5. 故事中的主角如何解決他所面對的問題？

6. 在解決問題的過程中，主角的感覺、情緒、想法如何改變？改變的原因 是什麼？

7. 這個故事讓你想起生活中的什麼事？

8. 你最關心故事中的什麼事？

9. 在閱讀故事的過程中，你有什麼感受？

10. 假如你是故事中的主角，你會怎麼做？

上述問題一至三是探索主角和問題之間的關係，有助於當事者了解故事內 容。問題四至六是探索主角解決問題的過程和感受，有助於當事者產生省察、比 較和淨化的作用。問題七至十是探索當事者從故事中學習到哪些態度和方法，有 助於當事者產生領悟和在生活中自我應用。（王萬清 1999，頁 38-39）

二 二 二

二、、、、相關學位論文

范美珠（1987）在《讀書治療對父母離異兒童個人適應及社會適應輔導效

果之研究》中指出，在質的分析上顯示讀書治療使半數以上的受試者以更積極、

勇敢的態度面對生活中的不如意及以更客觀的態度面對父母離婚事件；閱讀後的 討論可增進讀書治療的效果；多次閱讀及討論類似主題，輔導效果較佳；多數讀 物均能達到該單元活動的單元目標。可見得，讀書治療對於單親家庭的兒童輔導 是有效的。然而，輔導必須是長久且持續的工作，並非一次即可見效，由於本研 究對象中有 4 人為單親家庭，在學前訪談中曾出現可能對未來讀一年級有擔心的 情緒，故參考讀書治療的建議擬定教學方案進行情意教學。

謝素菡（2004）《在繪本輔導方案對國小學童社會技巧之輔導效果研究》中 對三年級學童擬定以繪本進行輔導之教學發現，繪本輔導方案對實驗組兒童正向 肯定行為及同理心行為的増進，具有立即的輔導效果。雖然對實驗組兒童整體社 會技巧的増進，不具有持續之輔導效果，但是，在情意教育已達到在兒童心中種 下能有正面想法看待事件，也能夠同理他人去體諒別人的種子，期能持續萌芽茁 壯。至於在社會技巧方面，無論對男女老少都是需要經一事，長一智，不斷的調 整與學習的人生功課。

陳怡伶（2005）在《讀書治療對增進幼兒人際關係輔導效果之研究》中以 二名幼稚園姊弟對象，藉由活動課程的實施，提昇研究個案的人際關係。研究結 果發現，讀書治療活動方案可以增進幼兒人際關係，尤其在「手足關係」和「親 子關係」有顯著的改善，而「同儕關係」也隨著成熟度的增加，慢慢有改善。也 發現研究個案因對人際關係的認知重組，使其對不同特質的人更加尊重，漸漸地 改善了人際關係，對自己的生活環境也愈加喜歡與認同。可見得，情意教學要及 早開始，尤其是以讀書治療的方式更能讓幼兒在故事中發現自己的問題進而學習 改善關係，將使原本有人際關係困擾的兒童對人對己都有嶄新的良好看法，這對 未來的生活展望也會產生正向積極的行為

綜合以上所述，本研究以故事進行情意教學，採用讀書治療的方式，引導兒 童從故事的討論中領悟到自己因為上學而離開家人，初到陌生環境所產生的「分 離焦慮」該怎麼辦，教學者在教室中是否能藉由讀書治療的方式進行情意教學，

以有效處理兒童在剛進入小學一年級因分離而焦慮的情況。

第四節 第四節

第四節 第四節 小結 小結 小結 小結

針對小一新生因為初進小學，面對陌生的人與環境、生活作息的改變，以及 必須與家人短暫的分開，獨自進入小學新階段的生活難免產生各種因焦慮情緒引 起的哭泣、吵鬧等適應不良的反應而進行繪本的情意教學所做的文獻探討發現，

與父母分離是兒童普遍存在的恐懼，然而面對恐懼，有的家長採忽視、否認，對 孩子反而是另一種被否定的傷害，應正向的引導他們面對所害怕問題，去看清問 題的癥結，或許並不如想像的那麼可怕。有些阿公阿嬤的想法認為，小孩子什麼 都不懂，跟他講也聽不懂，然而事實上孩子年紀雖小，卻以他不曾受污染的眼觀 察週遭，以他的耳聽判這個世界，所以情感教育要及早開始，要以孩子能懂的方 式來與他做溝通，繪本即是最好的媒材之一，孩子的年齡越小越容易學習接受去 了解情緒，並體察情緒的轉換時如何是當的表達，以促進新的人我關係。

參考讀書治療的建議擬定教學方案，在經由認知、省察、比較的過程中聆聽 孩子的聲音，藉由繪本的方式將孩子與所發生的問題拉出距離，使得「問題是問 題，人不是問題。」。（轉引自大衛‧艾普斯頓等著，《兒童敘事治療－嚴重問題 的遊戲取向》，頁 29）與孩子一起面對開學初的分離焦慮，了解孩子，建立一個 溫暖安全的環境，使孩子對上學有更多的期待與喜悅。

第叄 第叄 第叄

第叄章 章 章 章 研究方法與 研究方法與 研究方法與 研究方法與設計 設計 設計 設計

本研究旨在了解運用圖畫書進行情意教學，針對小學一年級學生在入學初期 因分離焦慮所產生的各種情緒問題，在研究者的教學現場透過課程設計與現場教 學，秉持「在行動中反省」的精神進行研究。本章將研究方法與設計分成五節做 說明：第一節研究方法；第二節研究時間、對象與場域。

第一節 第一節 第一節 第一節 研究時間 研究時間 研究時間 研究時間、 、 、 、對象與場域 對象與場域 對象與場域 對象與場域

為了將研究的整個情境脈絡作清楚完整的交代，研究者將教學實施現場的時 間、研究對象的背景及場域做了如下說明。

一、關於時間

小學一年級新生入學初期的一個月是適應環境的關鍵期，也是兒童容易發生 分離焦慮的時段。

所以，開學時先與家長、孩子建立關係，介紹家長認識學校各處室負責業務 的老師，介紹級任老師的教學理念及班級風格，讓親師之間第一次在班級面對面 有良好的互動開始，使家長能放心的將孩子送到學校。帶領孩子認識校園，進行 團體遊戲，使孩子在開學的第一天對上學有美好的印象，不至於一開始就對上學 產生恐懼的心理。

研究者也在開學前後這三天觀察孩子上學時的反應與行為，了解孩子真正開 學上課的情緒。

學生開學第三天上課開始，對於上課的情緒比第一天和第二天稍穩定之後，

利用晨間活動時間進入一年級教室說故事。

繪本教學時間從 95 年 9 月 4 日開始至 95 年 10 月 2 日結束，為期五週，每 週二次，每次教學時間為40 分鐘，9 次上課共計 360 分鐘。

在教學課餘時間，例如下課、放學送路隊陪兒童回家的路上，和孩子討論在 故事時間可能沒有討論到的問題，或是有些孩子還不太適應在很多人面前述說自

己的想法時，利用這些時段來與他們討論，也觀察來接孩子放學時家長與孩子的 互動關係。

通常，小一的家長在開學初期也會比較掛念自己的孩子學習情況與上學、放 學的問題，所以在這段期間會比較常來學校接送孩子。所以，與家長訪談的時間 除了暑假期間的訪問之外，開學以後多以早上及中午放學家長來接送孩子的時間 聊一聊孩子在開學這段時間在學校的適應狀況與每天出門上學前的行為反應。

二、關於場域

台東縣○○國小全校共有七個班級，位於台東近郊，可遠望卑南群山及都蘭 山，雖然鄰近省道，但公車往返市區不便，家長多以機車為主要交通工具。社區 鄰近省道有商家、住家、廟宇及汽車修理廠，進入巷子中以住家為主，但住家環 境大致並不良善，孩子放學後會在巷子中玩耍，偶爾會騎單車上省道。學校後方 是一大片釋迦園和養豬場，經過釋迦園約三十分鐘腳程會到達太平溪堤防，有南 迴鐵路經過，但無停靠站，在學校活動時可以聽見火車經過的聲音。這裡距離豐 年機場約車程八分鐘，學校位於航道下方，在升旗時會有早班飛機經過學校上 方，清晰可見，所以需要暫停一下等飛機經過之後再繼續晨會的活動。

故事教學與討論活動主要位於一年級教室，但是訪談學童的部份則以教室外 為主，以每次3~5 分鐘簡短卻多次訪談的方法來做紀錄。

與家長訪談的部份則以居家、社區、教室及接送兒童區為主要訪談地點，在 開學這五個星期的期間密切與家長互動，了解學童對上學適應的情況。

三、關於對象

研究者任教之台東縣某國小，社區居民社經地位普遍較低落，學區半數以上 學生為原住民。研究對象為一年級學童，六足歲但未滿七歲，男生21 人，女生 11 人，共 32 人。其中，3 人未曾有上學經驗，29 人曾有 3 個月至 2 年的上學經

驗；班上有17 位原住民學童，分屬阿美族、排灣族、達悟族及卑南族，另外有 2 男 1 女為外籍配偶子女；班級裡有 6 人為單親家庭，5 人為隔代教養，有 5 名 學童的家長在未滿20 歲年紀輕輕時就為人父母。家長工作性質以打零工為多，

例如撿荖葉、農忙時去幫忙農家採收農作物或是板模工等等，有時視工作需求要 不定期去外地工作，收入少且不穩定，與子女相處時間相對減少，在教養態度並 不積極，以放任居多。

從 2006 年 6 月 19 日至 6 月 20 日對本校幼稚園畢業生在幼小銜接課程之後，

畢業典禮之前所進行對問題為「即將上小學一年級的心情如何？」的訪談結果有 擔心害怕情緒表示的學童回答整理如下：

S 安：害怕上一年級的同學會打人，還擔心不會寫自己名字。

S 冠：擔心一年級沒有玩具可以玩，還擔心做錯事被老師處罰。

S 育：很難過不想離開幼稚園，很緊張一年級要學很多東西和功課。

S 順：擔心一年級的書會讀不完。

S 月：害怕一年級會被小朋友欺負，也緊張一年級會被同學笑，笑很多事。

S 綺：（搖頭不回答任何問題。表情有些擔心。）

S 紅：要上一年級會緊張，怕被同學笑。

S 勤：擔心一年級要走路上學，會迷路。也害怕一年級作業很難，我看不懂 國字。

在訪談的過程中，擔心的原因為怕離開幼稚園的老師和朋友、怕被老師處 罰、怕被小朋友欺負；害怕的原因為怕被小朋友笑、沒有玩具玩；緊張的原因為 一年級要學很多東西，功課和考試以及將要自己走路上學；但是這些學童也同時 表示對於上一年級的高興和期待，認為自己長大了真好。

但是，在訪問幼稚園老師對於這些學童在幼稚園一年以來的了解，有哪些學 童可能會有分離焦慮的潛藏危機則有五位，其中有二位在訪談時曾表示擔心的情 緒，有二位則搖頭不回答上述任何心情，還有一位在訪談中只有表示出高興和期 待的心情，完全沒有表示其他負面情緒，但是因為S 享為唇額裂兒童，喜歡引人

注目。和同住的堂弟S 憲時有所衝突。S 享的父母在他很小的時候就失聯，由阿 嬤撫養長大。在幼稚園的表現時有情緒困擾問題。

所以，在這些曾經有上學經驗的學童中，仍然有對即將進到新的階段、新環 境就讀而感到不安的人，某些在老師的觀察中看似活潑與同儕互動良好的孩子，

其實在有機會表達自己心情時，會說出自己的擔心和表示脆弱的一面。有些曾經 在幼稚園開學時曾出現過分離焦慮或學習能力較弱，幼稚園老師認為他讀小學之 後可能會出現適應不良的學童，在訪談中卻顯示出已經對於上學這件事不再擔心 害怕。這種現象，或許在討論的過程中可以探知學童經驗的變化。

另外針對未讀本校幼稚園的孩子進行家訪，在家訪的過程中，有五位家長表 示自己的孩子學習能力較弱，個性較依賴，擔心在開學時會適應不良。這五位學 童中有其中一位未曾讀過幼稚園，因為在幼稚園適應不良，所以白天父母出外工 作時就留在家裡與爺爺奶奶作伴。但是，該學童語彙稀少，無法表達自己的意見，

只能比手畫腳咿咿喔喔的表示自己想要做什麼，在就醫之後醫師診斷疑似智能不 足及過動，還需再觀察追蹤作明確的診斷，所以開學後仍先安置在本校就讀。¹ 所以，研究者針對以上所做的訪談結果，確定研究方法與步驟，擬定研究設 計進行研究，以解答心中的困惑。

1 該名學生在開學一個半月後經醫師診斷為中度智能障礙兼過動，在教育局鑑輔會安置會議後評

估其特殊需求已轉介安置到它校特殊班級就讀。

第二節 第二節 第二節

第二節 研究教材 研究教材 研究教材選擇 研究教材 選擇 選擇 選擇

一、選擇繪本的原因

裴利‧諾德曼 Perry Nodelman 在《閱讀兒童文學的樂趣》中提到：「大多數 人想到童書時，第一個想到的就是圖畫書(picture books)……圖畫故事書不僅 是兒童文學最常見的形式，也是特別為兒童保留的說故事形式。」（頁 247）尤 其，當孩子對文字還不熟悉時，他是用耳朵來「聽」故事，用眼睛來「讀」圖畫，

再勾勒出故事的形象，形成他對故事的理解。

林良認為，「圖畫書裡的圖畫，跟一般繪畫最大的不同，在於它是由童心出 發。就因為這樣，那些圖畫都能發出一種迷人的光澤，那是跟孩子明亮的大眼睛 一樣的光澤。」（頁 2）我們知道，由於兒童的純真，所以他們的眼睛所看到的 世界，和成人是不同的，當成人的眼睛被世俗矇蔽時，圖畫書中的圖畫正悄悄的 向兒童招手，招呼他們進入文字沒有傳達出來的奇妙世界。

松居直在《幸福的種子》中也提到，「圖畫書替我們縮小視野，定出視覺的 焦點，創造出具體的圖像世界，將不同的事物清楚的呈現在我們面前。使我們更 清楚的看到，更深刻的感受到。」（頁50-51）雖然說，情感是全人類共通的，但 是文化的隔閡，或兒童生活經驗中未曾經驗到的事物出現在故事裡時，圖畫的呈 現就帶領兒童跨越隔閡，進入故事的世界。

但是，除了用眼睛來享受圖畫書的樂趣之外，松居直憶及他兒時聽媽媽讀故 事的美好的經驗，再三強調語言如果能夠透過耳朵欣賞，那真是一件最快樂的 事。《愛麗絲漫遊奇境》的作者路易斯‧卡洛也認為，說故事是一種送禮的行為。

在國內，林真美則使用「演奏」的修辭，將繪本比擬為作曲家所完成的樂譜，將 大人透過聲音頌讀繪本比作彈奏，因而識字能力不足無法獨立閱讀文字的孩子，

則透過眼睛欣賞圖畫，並同時透過耳朵接受和欣賞繪本的聆聽欣賞者。（轉引自 劉鳳芯，2004，頁 84）

我們可以發現繪本以其獨特的形式，理解孩子愛聽故事的天性與對圖像的好 奇，緊緊抓住他們的目光，引領他們進入兒童文學的世界。

在選擇研究文本時，也顧及研究對象因文化弱勢，在閱讀文字上是缺乏經驗 的，所以採用繪本做為材料引領孩子進入閱讀的世界，也藉由繪本特殊的魔力在 閱讀與討論中認識情緒，讓上學變成一件快樂的事情。

二、採用文本的分析

與上學相關的繪本有許多，但是針對在開學這一段期間研究對象一年級新生 可能有的分離焦慮情緒產生的四個面向：（一）與父母分開及對陌生的環境所產 生的擔心；（二）害怕自己走失而永遠不能再與父母重聚的擔心；（三）一般、單 親及隔代教養這三種家庭類型的孩子開學時的分離焦慮所需要的支持；（四）從 有分離焦慮而抗拒上學到喜歡上學的孩子心理變化過程的理解及認同。

根據上述研究對象背景因素而選定以下四本文本做為材料：

上學分離焦慮情緒產生的可能原因 研究對象背景 選用的文本

（一）與父母分開及對陌生的環境 所產生的擔心。

沒有讀過幼稚園，

或是對父母較依 賴，個性內向害羞 的孩子。

小阿力的大學校

（二）害怕自己走失而永遠不能再 與父母重聚的擔心。

較缺乏安全感，有 走失經驗或類似被 遺棄的孩子。

驢小弟變石頭

（三）一般、單親及隔代教養這三 種家庭類型的孩子開學時的分離焦 慮所需要的支持。

與父母同住、單親 及隔代教養的孩 子。

媽媽心，媽媽樹

從有分離焦慮而抗拒上學到喜歡上 學的孩子心理變化過程的理解及認 同。

沒有讀過幼稚園或 是個性較外向、不 受規範的孩子。

比利得到三顆星

希望經由所選擇的文本閱讀與討論的過程中，使孩子在開學初這段時間認知

到自己為何上學時會產生令他不舒服的分離焦慮情緒，另外，沒有分離焦慮的 孩子能同理有分離焦慮的孩子所產生的情緒問題而包容接受他，建立溫暖而安 全的團體生活，讓上學成為讓人期待且開心的事。

茲將所選擇的文本說明如下：

（一）和大部分學生有相同經驗，面對上學都是既期待又怕受傷害的《小阿 力的大學校》，在上學前有許多的擔心和憂慮，甚至覺得自己就如同花園裡被欺 負的瘦弱小麻雀一樣，到了學校有可能被欺負而擔心的吃不下飯，甚至於作惡夢 驚醒。但是真正上學到學校之後慢慢發現，自己擔心的事情並沒有發生，學校是 友善且有趣的地方，而且也交到了新的好朋友。（二）因為小學的校園比起幼稚 園大了許多，教室那麼多間，看起來似乎都一樣；人那麼多，自己認識的卻寥寥 可數，一方面害怕自己在學校裡走失，再也無法與家人團聚，另一方面覺得上學 時間非常的漫長，和幼稚園有極大的差別，教室裡的限制又那嚜多，待在教室裡 幾乎快變成石頭，而有著期待什麼時候才可以回家的心情的《驢小弟變石頭》。

（三）不同家庭背景的孩子上學時依戀不同對象的心情，能跟爸媽撒嬌的孩子、

沒有媽媽的孩子、或是爸媽都沒有，只有阿嬤相依為命的人，他們要上學時在學 校的心情和對事情不同看法與反應的《媽媽心，媽媽樹》。（四）從不願意上學，

也不知道上學是什麼而抗拒的孩子，即使被迫來到學校也要想盡辦法挑戰教室裡 的規範，發洩自己不滿情緒，卻發現教室裏有全然接受他、包容他的老師與樂意 和他接近的小朋友，他發現上學的好玩，因此喜歡上學的《比利得到三顆星》。 針對本研究上述所選文本的基本資料、內容分析更深入說明：

（一）《小阿力的大學校》

1.基本資料：

（1）作者：文／羅倫斯．安荷特；圖／凱瑟琳．安荷 特

譯者：郭玉芬、萬砡君

（2）出版社：上誼文化實業股份有限公司

（3）出版時間：2004 年 2 月 2.內容分析

（1）大意：有一個小男孩名叫小阿力，他要上學了。他好興奮，可是又有一點 點兒擔心。萬一在學校迷了路？萬一交不到新朋友？但是，就像一隻長大了必須 離巢飛像廣大世界的小鳥一樣，小阿力還是去上學了，而且他發現，學校還是一 個有趣的地方。

（2）主角：小阿力

（3）場景：家中→花園→家中→學校→家中→花園

（4）事件安排：小阿力要上學了，雖然期待卻又擔心（所以他跟媽媽撒嬌，跟 小鳥朋友訴說心事，都是跟依附對象尋求安全感）。後來，他在花園裡救了一隻 被其他鳥兒欺負的瘦弱小麻雀，帶回屋子裡照顧（從被照顧者轉化為照顧者）。 但是在上學的前一天晚上，他還是做了惡夢（即將要上學的壓力轉換成夢境，白 天的經驗轉移到夜裡的夢中），甚至天還沒亮就起床了。上學之後，小阿力發現 原本擔心的事情並沒有發生，而且他還交到了好朋友可以一起遊戲呢！

（5）情意教育內容分析

上學前各種胡思亂想而產生的種種擔心害怕，這些擔心害怕在現實中可能會 發生也可能不會發生，但是上學的時間終究會來臨，各種想像的擔心害怕在現實 中遇到問題最好的解決方法就是去面對它，去克服它。雖然情緒上的緊張跟不安 是難免的，但是過度的焦慮只是讓未發生的事情提前讓自己的情緒處於困境中，

學習正面去思考可以讓情緒跳脫沮喪不安

（二）《驢小弟變石頭》

1.基本資料：

（1）作者：文．圖／威廉．史塔克；譯者：張劍鳴

（2）出版社：上誼文化實業股份有限公司

（3）出版時間：2004 年 2 月

2.內容分析

（1）大意：有一隻驢小弟，他撿到一顆具有神奇魔法的紅石子！驢小弟很高興 的要將紅石子帶回家裡跟爸媽分享，沒想到在回家的路上遇見一隻大獅子，他嚇 得把自己變成一顆大石頭，沒想到卻變不回來了。雖然就在離家不遠的小山丘 上，但是他一動也不能動，回不了家，爸媽也找不到他。但是，最後在愛的奇蹟 下，他變回原本的驢小弟和爸媽重逢了。

（2）主角：驢小弟

（3）場景：家中→草莓山→燕麥谷→草莓山→家中

（4）事件安排：驢小弟撿到一顆紅色的魔法石子，但是就在他很高興要回家的 路上，遇見飢餓的獅子，緊張之下他把自己變成一顆石頭，卻變不回來了（也因 此跟父母分離了）。驢小弟既緊張又害怕，他拼命的想用念力要變回原本的自己，

但是徒勞無功。失去驢小弟的驢爸爸和驢媽媽用盡各種方法要尋找驢小弟，卻遍 尋不著。直到驢爸爸和驢媽媽到燕麥谷野餐時撿到魔法紅石子才順利解除了魔 法，一家團圓在一起。

（5）情意教育內容分析：孩子進到陌生的學校，有可能會迷路、走錯教室的恐 懼就像迷失的孩子擔心再也回不了家的擔心，以及當孩子坐在教室裡，被限制 人身自由，一動也不能動，就像驢小弟變成的石頭一樣，上課不能走動，不能 說話，也不能回家。上課又下課，下課過了又上課，就像春夏秋冬四季輪替一 樣，等不到放學，看不到爸媽。誰來救他呢？這種殷殷企盼是分離焦慮的心情 與寫照，但是知道父母永不放棄他，讓他能安心一點。

（三）《媽媽心，媽媽樹》

1.基本資料：

（1）作者：文/方素珍 圖/仉桂芳

（2）出版社：國語日報社

（3）出版時間：2000 年 9 月