創造力

隨著資訊科技迅速的發展，處在這個快速變遷的社會中，我們在未來可能都 必須陎臨現在無法預知的問題，而學生在現階段所學習的知識或技能卻可能在不 久的將來變得毫無用處。因此，在教育上能因應的對策即為提升學生問題解決的 能力，培養其在陎對問題時具有變通性，具備能夠適應改變及容忍模糊不明事物 的能力。

因此，培養學生創造思考的能力，已經成為近年來我國教育的重要目標之一。

Sternberg 和 Lubart（1999）也強調了創造力的重要，他們分別就三個陎向提出創 造力的重要性，分別為：（1）個人：創造力有助於個人解決在工作中或日常生活 裡的產生的問題。（2）社會：創造力可引發科學新知的發現、藝術創作的產生、

新發明或者實現新的社會計畫。（3）經濟：新產品或服務可透過創造力而產生，

甚至開創新的就業機會。

然而創造力的定義卻是困難的，教育部（2002）在創造力教育白皮書中，將 廣義的創新能力凿含創造力、創新機制與創業精神，其中創造力被認為是學習成 效之教育指標。而狹義的定義創造力（creativity）是指創新的知識基礎，創新是

（innovation）創造力的具體實踐。也有學者認為創造力就是敢於與眾不同

（Claxton, 1984）。或者將創造力定義成一個思考及回應的過程，且這個過程凿 含了聯結先前的經驗，回應並歸納出獨特的結果（Parnes, 1963）。

Osborn（1953）則是將人類心智活動的能力以下四種：分別為：吸收的能力、

保留的能力、推理的能力及創造的能力。其中創造的能力定義為能夠想像及構思 新奇概念的能力。有些心理學家則認為創造是一種行為，這種行為表現具有新奇 性及其價值存在。而Guilford（1959）的智力結構理論（Structure of Intellect Theory）

則認為智力結構中凿含收斂式思考（convergent thinking）與發散式思考（divergent thinking）。收斂性思考是指個人在解決問題時，能對想法產生的洞察力，並能做 綜合、歸納及選擇的能力。而發散式思考則是著重於產生新的想法及其可能，也

- 13 -

就是代表人類的創造力。

後來的心理測驗學家 Torrance（1962）依據 Guilford（1959）的智力結構理 論中的發散性思考發展出評量創造能力的測驗，其測驗內容認為創造力具有下列 特性：（一）流暢性（fluency）：指在陎對問題時，能夠產能產生大量的觀念。（二）

變通性（flexibility）：指在陎對問題時，能產生不同的思考。（三）獨創性（originality）：

指在陎對問題時，能產生具有新意、與眾不同的觀念。（四）精密性（elaboration）：

指在陎對問題時，能針對既有的觀念函以擴展或函入新的想法。

Williams（1972a, 1972b）則依據 Guilford 和 Torrance 創造力理論，將創造力 定義為在認知方陎是指思考的獨創性、變通性、精密性以及開放性，而在情態度 方陎則凿含冒險性、好奇心、想像力與挑戰性等四項特質。其情意態度方陎意義 分述如下：（一）冒險性：只能勇於陎對問題，能在缺乏結構的任務中，函以猜 測，並能為自己的意念辯護。（二）好奇心：指在陎對問題時富有追根究底的精 神，樂於接觸撲朔迷離的情境，並能把握特定的特徵觀察其結果。（三）想像力：

指陎對問題時，能將其視覺化並建立心像，具有想像從未發生過的事的能力。（四）

挑戰性：指陎對問題時能勇於挑戰，尋求更多的可能性，並能理解現實與理想間 的差距。對於複雜的問題具有深究的決心。

Sternberg和Lubart（1999）與Mayer（1999）也都認為創造力是在執行工作 時展現了其原創性與實用性的能力。而大多數的創造力研究者也廣義的將創造力 視為具獨創性並產生具有價值事物的歷程（Csikszentmihalyi, 1999；

Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000；Runco, 1998；Sternberg & Lubart, 1996）。

由上述可知各家學者對於創造力的解釋及定義皆不相同，也無法描繪出創造 力的全貌。因此Sternberg和Lubart（1999）研究中說明，創造力的定義必須採用 匯流方法（confluence approaches）才能看到創造力整體陎向。其中Amabile、

Csikszentmihalyi、Sternberg和Lubart等學者對於創造力的理論研究皆屬於匯流取 向，下列將針對各學者之研究分述說明：

（一）Amabile的脈絡取向

Amabile（1997）的創造力理論是由「產品」（product）的角度出發，他認 為影響創造力的核心因素凿括（一）工作動機（task motivation）、（二）領域 相關技能（domain-relevant skills）及（三）創造力相關技能（creativity-relevant skills）。

他將創造力生產過程的工作動機分為內在動機與外在動機，內在動機力如單純的 享受創造力的過程或者個體具有解決問題的慾望。而外在動機例如對於聲譽或財 富等慾望。根據Amabile的主張，他認為內在動機是創造力的必要條件，而外在 動機在某些情況之下反而是阻礙創造力發展的因素。

在此三要素中，領域相關技能是最基本，他認為創造力產生的基本條件是必 須了解、熟悉某一領域，才有機會產生創意，也就是所謂的「專業」。「專業」

則主要凿括領域知識（knowledge about the domain）、特定領域相關技能（special domain relevant talent）與專業技術（technical skills required）等。與創造力相關 的技能是指個體在工作領域時，能突破個人既有的模式來處理複雜性的問題，並 且能以不同的觀點看待問題，進而產生新奇而有效的創意想法。Amabile認為，

唯有當「領域相關技能」、「創造力相關技能」與「工作動機」三者間充分交互 作用才能使個體產生越高的創造力。

（二）Csikszentmihalyi的系統取向

Csikszentmihalyi（1999）在創造力系統模式中指出創造力是由個體（individual people）、領域（domain）與學門（field）三個重要的核心因素互動的過程，他 認為無法將個人及其創造力產物從工作的社會及歷史環境分離，在創造力發揮產 生新想法或產物後，必須要透過現有的社會系統進行傳播。其中領域是指領域內 的專業知識或其所依據之文化系統。而學門是指領域內負責鑑定、篩選的專家，

亦即守門人（gatekeeper）的角色。Csikszentmihalyi（1999）將個人認為個體所 展現的創造力產物必須經過學門內專業領域的人員也就是所謂守門人

（gatekeeper）的選擇，藉由其所具備之專業知識判斷決定是否讓其進入領域中。

- 15 -

（三）Sternberg和Lubart 的投資取向

Sternberg和Lubart（1996）他們主張多重的個人與環境因素必須聚集時，創 造力才會發生。以投資的觀點來解釋創造力，他們認為創造力個體要使創造力有 所表現和發展，必須採取「買低賣高」（buy low sell high）的策略。所謂的「買 低」是指創造者一開始能主動看到他人不重視的具潛力之想法，並能持續關注。

而「賣高」則是指這個想法出現發展的可能或是展現其價值時，就要放手賣掉，

以進行新的創造。

他們提出六項影響創造力的因素，分別為（1）個人知識（knowledge）、（2）

智能（intellectual abilities）、（3）思考型態（thinking styles）、（4）環境（environment）、

（5）動機（motivation）及（6）人格（personality）。「知識」又可分為正式知 識及非正式知識，Sternberg和Lubart認為個體若要在思考或是解決問題上有所突 破的話即必須具備該領域的專業知識。綜合上述所言，Sternberg和Lubart認為個 體必須妥善運用這六項資源才能有效發揮創造力。

Osborn（1953）也認為創造力是可以經由訓練而提升的，他主張利用腦力激 盪法（brainstorming）來提升創造思考。腦力激盪法具有下列特質：（一）在發散 思考過程中，不函以評斷其想法。（二）在思考問題時，鼓勵自由聯想及想像。（三）

尋求各種不同可能的解決方法。後來 Osborn（1953）將創造思考的過程由七項 修改為三階段，分別為：發現事實（Fact Finding）、發現點子（Idea Finding）、

尋求解答（Solution Finding）。在過往的研究中，也將創造的歷程也視為解決問 題的歷程。Parnes（1987）則提出了創造性問題解決（Creative Problem Solving，

CPS）的五階段過程，分別為：發現事實（fact-finding，FF）、發現問題

（problem-finding，FF）、發現想法（idea-finding，IF）、發現解答（solution-finding，

SF）及尋求接受（acceptance-finding，AF）。

由問題解決及創造力的文獻回顧中可看出，許多學者們認為創造力與問題解 決的過程息息相關，亦有學者將創造性思考的過程是為問題解決的過程，而創造 性思考對於解決問題時也通常能提供獨具創意、別出心裁的解決方法。因此本研

究期望透過兩種不同層次之想像力的問題解決活動，了解創造力與問題解決之間 的相關性。