第一章 緒論
第三節 創造力
一、創造力的定義
創造力是一股什麼力量呢？Guilford﹙1950﹚認為創造力就像
「愛」一樣，是多采多姿的，每個人天生都具有這種能力。Brandt
﹙1988﹚則認為創造力是一種能運用及主導自己能力的個人途徑，而 在過程中，具有創造力的人可以重新建構問題而非只是針對問題找解 決方法，發問可以引出開始沒有考慮到的問題。Sanderlin﹙1971﹚
認為創造力乃是一種無中生有的能力。Dewey﹙1910﹚視創造力乃是 一種問題解決的能力。鄭石岩﹙1984﹚也認為創造力是個人有效處理 新問題的能力。Jones﹙1979﹚認為創造力是學生運用變通力、獨創 力和敏覺力將常用的思考方式改變成不尋常及產出性的思考方式。
Williams﹙1970﹚認為創造力應包括流暢力、變通力、獨創力、精進 力等認知能力。
國內學者陳龍安﹙1984﹚認為創造力是指個體在支持性的環境下 結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於 事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但能使 自己也使別人獲得滿足。黃麗貞﹙1986﹚則認為創造為個體具有好奇、
冒險、勇敢、富於想像的人格特質，透過心理活動的歷程，對問題做 流暢、變通、獨創之思考，使事物表現出新穎、獨特的特性。
陳龍安、朱湘吉﹙1999﹚覺得創造力是一種能力，通常包含擴散 性思考的幾種基本的認知能力：敏覺力、流暢力、變通力、獨創力以 及精進力。敏覺力是指一個人能夠敏於察覺問題或事物，具有發現缺 漏、不尋常及未完成部分的能力。也就是對問題或事物的敏感度；流 暢力的關鍵是多樣性，是想出很多可能性或答案的能力；變通力主要 是一種改變思考方式，擴大思考類別，突破思考限制的能力；獨創力 是一種能夠想出不尋常反應的答案、新穎想法的能力；精進力的關鍵 是添加，也就是在原來的概念上再加上新的，以達精益求精或是錦上 添花的能力。
二、創造思考教學
方炳林﹙1974﹚認為創造思考教學是指導學生發展創造的才能，
鼓勵學生經由創造的歷程，學習作有效創造的活動。至於創造的歷程 大致可分為下列四個時期﹙Wallas,1962；陳龍安、朱湘吉，1999﹚：
﹙一﹚準備期：收集問題的相關資料，結合舊經驗和新知識；
﹙二﹚醞釀期：百思不解時暫時放一邊，但潛意識仍在思考解決問題 的方案；
﹙三﹚豁朗期：突然頓悟解決問題的關鍵所在；
﹙四﹚驗證期：實施所頓悟的觀念，以驗證其是否可行。
創造思考教學的主要目標就在於開發學生的創造力﹙Wright &
Fesler,1990；毛連塭，1989﹚。因此創造思考教學是培養學生具有創 造力的一種教學模式，其主要的特徵在於教師能夠提供一個支持性的 環境，並且運用各種創造思考策略，以增進學生的創造力。以解決問 題的觀點而言，創造思考教學是培養學生在面對問題時，能夠以創造 力去解決問題的教學。
Feldhusen & Treffinger﹙1980﹚曾對創造思考教學提供十項原 則：
﹙一﹚支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答
﹙二﹚接納學生的錯誤及失敗
﹙三﹚適應學生的個別差異
﹙四﹚允許學生有時間思考
﹙五﹚促進師生間、同學間、相互尊重和接納的氣氛
﹙六﹚察覺創造力的多層面
﹙七﹚鼓勵正課以外的學習活動
﹙八﹚傾聽及與學生打成一片
﹙九﹚讓學生有機會成為決定的一份子
﹙十﹚鼓勵每個學生都參與
簡言之，教師要有接納學生不同意見的雅量，以及適應學生個別 差異，並鼓勵學生積極參與活動。
Davis﹙1986﹚認為創造力教學主要在達成下列幾項目標：
﹙一﹚讓學生成為具有創造意識及創造態度的人
﹙二﹚讓學生更了解創造力主題
﹙三﹚讓學生致力於創造力的活動
﹙四﹚讓學生應用創造性問題的解決歷程
﹙五﹚強化學生創造性的人格特質
﹙六﹚協助學生學習創造思考的技巧
﹙七﹚經由練習增強學生的創造思考能力
創造思考教學也是一種開放性、啟發性的教學，並不是侷限於某 一學科，其特色是鼓勵學生勇於探索、創新，從已知推導未知，從原 有的基礎發展出新的領域，從舊思維改變成新思維。
三、培養創造力的方法
Parnes﹙1967﹚認為創造力是可以學習的。Cronin﹙1989﹚也認 為創造力思考的技巧是可以練習的，因此只要熟練創造力思考的技 巧，必然有助於提升創造力。而 Getzel & Jackson﹙1963﹚則認為 創造力會產生較高的學習成就，這正是說明創造力有助於學習。
雖然創造性思考的教學策略很多，但是我們下面將只介紹目前常 用的幾種方法﹙整理自陳龍安，2005；徐慧萍，2000﹚。
﹙一﹚腦力激盪法
腦力激盪法是一個很流行的方法，也是產生新點子的好方法，透 過這個方法可以培養學生的流暢力。
1.腦力激盪的原則：進行腦力激盪時，不要批評別人的點子好壞或價 值、自由奔放的想不要打斷他、重量而不重質、可以搭便車從別人 的點子出發﹙洪榮昭，1998﹚，其要點整理如下：
﹙1﹚暫緩批判：腦力激盪進行時，禁止任何批判。
﹙2﹚自由奔放：學生可以毫無限制與羈絆的思考。
﹙3﹚越多越好：強調學生的點子多多益善。
﹙4﹚結合歸納：學生提出每一個創意的同時，應考慮能否與別的 創意組合或進行改善。
2.腦力激盪的注意事項
﹙1﹚問題本身要具有特殊性，而非一般性問題，問題應該簡單化，
若問題太過複雜反而容易使學生思考產生紊亂，心思無法聚 焦在某一主題上。
﹙2﹚問題的解決是取決於創意，而不是依靠直覺，若問題的解決 方法有所限制，則不適宜使用腦力激盪法。
﹙3﹚問題應該盡量精彩化，這樣才能夠引起學生的注意，再加上 列舉出的幾個想法，逐漸培養腦力激盪的氣氛。
﹙4﹚最好事先對學生說明腦力激盪的基本原則，否則腦力激盪的 成效將因此大打折扣。
﹙5﹚盡量讓會議保持在非正式及好玩的氣氛下進行，使整個團體 充滿友善的競爭。
﹙6﹚鼓勵學生根據前一個想法再激發出別的想法，以便形成一個 連鎖反應。
﹙7﹚特別安排一位學生來記錄所有的想法，為了避免記錄有所疏 漏，該名學生不必參加腦力激盪。
3.腦力激盪的技巧 ﹙1﹚停止-繼續
腦力激盪最常用的技巧是三分鐘的思考時間，五分鐘的沉默 醞釀時間。
﹙2﹚一個接一個
也就是強調以接龍方式進行，並不是任由學生隨意地提出新 想法，而是學生按照順序輪流發表自己的新想法，這樣才能 提高創意。
﹙3﹚小組討論
運用團體競爭的心理因素，學生們所激盪出來的新想法會比 個人想出來的多。
﹙二﹚出入法
又稱為因果法，因為每個人的觀念不同，因此不同的人在處理同 一件事情的方法上並不會相同，而對於同樣一件事情也會有不一樣的 說法。這個技法主要的使用方式就是不斷地問｢結果呢?｣或者是｢理由 呢?｣，而這種過程是一種強制性的聯想，所以不太可能無限制的要求 配合。此技法也有難以發揮之處，若是學生見識不足，勢必很難了解 因果關係，則成效不彰。
﹙三﹚心智圖法
是一種以擴散性思考方式組織不同的想法、觀念，激盪創意、改 善記憶力和想像力的心智繪圖技術﹙羅玲妃譯，1997﹚。
心智圖法的作法 1.空白紙一張 2.白紙平放在桌上
3.在紙中央寫或畫上主題 4.用彩色圖形表示主題
5.主要的議題像書的章節般圍繞在主題周圍 6.主題擴散到分支如標題
7.由主支衍生第二階層想法線條較細
8.若其他想法出現時則加在第三四層用圖樣符號或代表關鍵字 9.在文字或圖像上加上立體框框以顯示重點
10.有關聯的想法可用彩色線條圍繞或符號箭頭表示 11.讓心智圖美化
12.開心玩
﹙四﹚類推法
類推法是把原來問題的處境根據類推的邏輯思考轉換到另一種 情境中，一般將類推法區分為三種：
1.直接類推法：依據前者推理後者。
2.人物類推法：依據角色扮演而來，需要有設身處地的同理心。
3.幻想式類推法：以期望事情未來如何發展來敘述問題，而不是根據 實際的情形來敘述問題。
﹙五﹚列舉法
列舉法是一種很實用的方法，大致上可分為三種：
1.希望列舉法：以理想的方式思考。
2.缺點列舉法：以改善目前情況的方式思考。
3.屬性列舉法：依據人性、物性的特徵思考。
﹙六﹚六 W 檢討法
這是一種經常使用的方法，其主要是針對某一產品或事物分別以 Who、What、When、Where、Why、How 等六個面向去思考。其效益在 消極面可以指出缺點所在，在積極面可以改善缺點，並進而擴大產品 的效用。
﹙七﹚型態分析法
在討論一個問題時，學生需要分別列出兩類或兩類以上不同屬性 的看法。這個方法可以幫助學生注意到表面上無關的觀念。
﹙八﹚分合法
主要是利用隱喻的方式產生創造性的觀念，再將創造的過程歸納 出兩種心理運作的歷程：
1.由合而分：使得熟悉的事物變得更新奇。
2.由分而合：使得新奇的事物變得更加熟悉。
四、威廉斯創造力測驗介紹及修訂過程﹙整理自林幸台、王木榮，
1994﹚
林幸台和王木榮等﹙1994﹚創造力評量工具是採用｢威廉斯創造 力測驗｣當作評量工具。因此特別加以深入介紹，分析如下：
﹙一﹚創造力評量組合測驗 1.發展過程
威廉斯為配合其知情互動教學模式的實際運作，並有效評量學生 行為的進步情形，乃著手設計一套評量工具，以評量學生的創造力。
最初他發現沒有一套測驗可以評量小學生的情意行為，故設計一份自 我概念量表：｢你對自己的真實感覺如何?｣﹙How Do You Feel About Yourself﹚，其理念來自創造者人格特質的研究結果，如 Mackinnon、
最初他發現沒有一套測驗可以評量小學生的情意行為，故設計一份自 我概念量表：｢你對自己的真實感覺如何?｣﹙How Do You Feel About Yourself﹚，其理念來自創造者人格特質的研究結果，如 Mackinnon、