原住民抵殖民教育的內涵

依據《原住民族教育法》第 4 條規定：｢原住民族教育係為原住民之一般教 育及民族教育之統稱。一般教育係指依原住民學生需要，對原住民學生所實施之 一般性質教育；民族教育係指依原住民族文化特性，對原住民學生所指施之傳統 民族文化教育。｣所以，所謂原住民民族教育教室要實施原住民的傳統文化。

原住民族教育政策的發展歷程大約分為三個時期：光復到解嚴之前的同化融合時 期，解嚴之後到 1986 年的開放發展時期，與 1987 年至今的文化主時期(周惠民，

2008)。回顧近十年來，原住民族教育政策順應著多元文化論述的興起，逐漸從｢

融合同化｣走向｢多元尊重｣，政府逐漸重視原住民教育不同於一般教育事務的特 殊性(許惠娟，2008)。

本節所探討的抵殖民教育內涵，將從原民族民族教育在法律上的意義與保 障，再論述原住民族民族教育的發展歷程以及困境，以釐清具法源依據的民族教 育重要觀點以及呼應原住民族教育自決的脈絡。

壹、 民族教育的法律意義 一、憲法的保障

位與政治參與，並對其教育文化……予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律 定之。……」此一法律上規定具有雙重之意義，其一，原住民有自主的民族意願，

國家不應忽視而應保障之；其二，是原住民有接受哪一種教育的意願，而政府應 予保障並促其發展(陳枝烈，2008)。

二、原住民族教育法

原住民族教育依據原住民族教育法第四條規定：係為原住民之一般教育及民 族教育之統稱。一般教育係指依原住民學生教育需要，對原住民學師所實施之一 般性質教育；民族教育係指依原住民族文化特姓，對原住民學生所實施之傳統民

族文化教育(原住民族教育法，2004)。

原住民族教育法第一條規定：根據憲法增修條文第十條之規定，政府應依據 原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化。

原住民族教育法第十一條規定：各級政府得視需要設立各級原住民族學校或原住 民族教育班，以利就學，並維護其文化(原住民族教育法，2004)。

三、原住民族基本法

原住民族基本法第七條規定：政府應依原住民族意願，……保障原住民族教 育之權利；其有關事項，令以法律定之(原住民族基本法，2005)。

貳、民族族教育發展階段

台灣光復以來，原住民民族教育課程政策的發展，約可為同化時期（1990 以前）：萌芽時期(1991-1995)：成長時期(1996-2000)：(四)：熱絡時期(2001-至今) 四期，以下分別說明：

一、同化時期（1990 以前）

台灣自光復後對原住民族所進行的教育，主要是在進行「去皇民化」、與「中 國化」教育，其中教育廳 1952 年實施的「台灣省各縣加強山地教育行政設施要 點」、1963 年的「山地行政改進方案」、以及 1980 年公佈的「台灣省加強山地國 民教育辦法」，重點主要是在如何改善原住民的生活教育，以平地同化山地的意 識形態為政策的主要核心主軸。原住民族這階段在教育的內容，是以同化的目 的，旨在祛除日本殖民時期所遺留的日本教育、文化思想之有關的事物，以建立 三民主義思想教育。因此特別重視國語的教學，以取代日語，並藉此干涉原住民 的傳統文化與生活方式，迫使原住民從政治上的認同擴及文化上的認同。

雖然此一階段台灣經濟發展逐漸提升，在保障與社會福利的角度而論，原住 民的教育水準確實有提高，但與一般教育水準相比程效亦不理想，諸多的教育政 策不但未能有效提升整體原住民教育之素質，反而因未能以原住民文化的思維，

了解原住民地區與一般地區教育上的差異，推動國語結果使母語大量流失，同化

政策的結果造成原住民對本族文化認同的迷思。

二、萌芽期(1991-1995)

自 1987 年解嚴後，各種對教育改革及本土化的理念漸受到重視，自 1983 年以後的一系列的原住民族運動後，原住民族團體積極的爭取原住民族的各項基 本權益，政府終於被迫開始重視原住民族的權益(夷將．拔路兒，1994)。原住民 族的教育問題獲得重視，著手進行原住民教育相關議題的研究或相關教材的編 輯，開啟原住民民族教育課程的發展。

自 1991 年作為起點 2005 年的修憲，確立了原住民教育在憲法的地位，原住 民文化教育開始獲得重視。教育廳自 1991 年起為培養種子教師舉辦了各區原住 民鄉土文化教材研編的講習活動，以及原住民文化教材之示範說明及教學觀摩等 活動。並進行一系列原住民鄉土文化教材研編工作，擇定十所學校(包括平埔族 和九族)，以一年半的時間，進行收集素材、認編及教學實驗工作(吳天泰，1998)。

1993 年原住民教育五年計畫政策上，將鄉土教育納入正規教育之中，自 1996 年 開始實施，規定「國小三至六年級設鄉土教學活動科，每週一節，由各校配合各 科教學需要及地方特性，彈性安排方言學習及鄉土文化有關之教學活動，以使學 生有學習方言之機會，並使其對鄉土文化有更多之了解，俾利族群文化之保存」

(教育部，1993)，同時也同意「各校得視實際需要，在各年級至少增設一節，為 彈性應用時間」(教育部，1993)。亦即原住民學校可以每週安排二節的鄉土文化 課程，雖然自三年級才開始實施，但對原住民文化的傳承而言，已有重大的突破，

原住民民族教育課程正式形成結構性的架構與教學內容。

由於對鄉土教育的重視，此階段的發展重點在於為編輯原住民鄉土教材而進 行原住民族學校教師的培訓及發展以「社區本位」的鄉土教育作為民族教育課 程，以族語教學及鄉土在地教材的發展為主。

三、成長期(1996-2000)

教育部自 1996 年起推動教育優先區計畫，希望能有效解決地區性的教育問

題，及平衡城鄉教育差距，以期使「教育資源分配合理化」、「教育機會實質均等」

之理想得以逐步實現(教育部，1996)。。「教育優先區計畫」，提供「積極性差別 待遇」的補償措施，原住民學校可以獲得補助，以解決原住民教育的特殊問題，

維護原住民兒童的受教權利，滿足原住民教育的需求，提昇原住民學校社區的文 教品質，實現社會正義的教育理想(教育部，1996)。其中「發展原住民文化特色 與設備」項目，對原住民地區學校而言，除了硬體設備的補助之外，鼓勵發展原 住民文化，以提昇學校的教育品質，同時建立原住民族的文化特色。

在此階段原住民學校已由在地課程的開發，進而著重民族文化技藝的教學。

從此，原住民地區國民中小學的民族文化教育受到重視，並且形成學校的特色課 程。

四、熱絡期(2001-至今)

2001 年九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主，建立學校本位課程，

社區文化融入在地學校課程成為各校發展的特色，其中九年一貫課程的基本內涵 中之「人本情懷」、「鄉土與國際意識」，分別揭示瞭解自我、尊重與欣賞他人及 不同文化、鄉土情、愛國心與世界觀等精神；而十大基本能力中之「文化學習與 國際理解」、提示了尊重並學習不同族群文化，瞭解欣賞本國及世界各地歷史文 化，並瞭解世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。各原住 民族學校在「多元文化」與「學校課程自主」的理念激勵下，紛紛將族群文化作 為學校教育發展的特色，依倪明宗(2006)的研究指出原住民民族教育已普遍成為 原住民族學校的校本課程。學校的原住民族文化教育在此時期，呈現欣欣向榮的 景象。

回顧近十年來，原住民族教育政策順應著多元文化論述的興起，逐漸從｢融 合同化｣走向｢多元尊重｣，政府逐漸重視原住民教育不同於一般教育事務的特殊 性(許惠娟，2008)。

參、民族教育發展的困境

教育的發展方向，朝向尊重多元與民族自主為目標。民族教育的發展在《原住民 民族育法》訂定後，以傳承民族文化，適應現代生活與接受現代技能為原住民族 教育理念，迄今已推動 18 年，但原住民民族教育在推行上，仍有許多問題，以 下獎從法律、教育政策及家庭功能等方面，分析敘述之。

一、法律上的分歧

原住民族教育至 1980 年代末期，才開始被政府重視和檢討，具體的改革建 議也直到 1990 年初才有明確的方案，當中重要的原住民族教育改革及建議分別 有：發展與改進山胞教育五年計畫綱要(第一期)(教育部，1992a)；發展與改進山 胞教育五年計畫綱要(第二期) (教育部，1992b)；原住民教育改革報告書(牟宗源，

1996)；跨世紀原住民政策白皮書(財團法人台灣原住民文教基金會，1995)；原住 民族教育其中最重要的《原住民族教育法》公布近十餘年，雖取得教育法制化的 地位，但行政機關及教育界對於本法案大多缺乏認知(譚光鼎，2002)，因此在實 踐上仍然障礙重重。

依據原住民族教育法所謂｢原住民教育｣，是從一般教育行政體系，針對原住 民個體或所屬區域的特殊需要，所規劃、推動的教育作為，而原住民族｢民族教 育｣，則從｢民族｣整體的高度，為研究、發揚、傳承｢民族｣文化的內涵智能，所 建立的一套完整的、以｢民族｣為對象的、具有主體性的教育體系。譚光鼎(2002) 的研究發現，原住民族教育法立法過程之草率，某些條文名詞意義不明確、某些 條文名詞錯置與立法原意扞格，即一些條文界定範圍模糊、前後不一致應立即修 法，具體實施之情形，應有嚴謹之監督與評鑑，以落實理念，提升原住民族教育 品質。

雅柏甦詠(2002)的針對《原住民族教育法》的研究也發現一些問題：第一 是欠缺明確的權利規範及救濟管道；第二是對原住民知識的歧見；第三是所規定 的原住民教育乃是附屬於一般教育；第四是壓迫式的民族教育。另外，譚光鼎、