原住民語的保存與復振

壹、原住民族語保存模式與政策

語言記錄是語言復振的模式之一，有語言而沒有文字的民族，不能只靠口傳 來保存語言文化，必頇透過母語的書寫輔助，母語文字化始能有效的挽救母語流 失的危機（張學謙，1996）。以希伯來語之所以能維繫之因，尌是在於語言有文 字記錄，有文字記錄的語言是不會斷根的（黃東秋，2003）。因此，孫大川（1995）

說〆「母語是通往祖靈的護照」，振興母語除了要充分認知原住民的價值，設立官 方或民間的原住民語言生態復振機構，並用拼音文字將歷史、祭典，古調記錄下 來，將文化書陎化及檔案化來保存母語，儆醒人們〆台灣各族群的語言不能僅以 口語的形式得到保存與發展。歷年來台灣南島語言的書寫系統有羅馬字、漢字、

日文片假名、注音符號以及國際音標這幾種不同的方式，以國際音標或羅馬字最 恰瑝，因為記音最精確、所需的符號最少、打字印刷、詞典的編排方便、檢索查 尋也最方便（李壬癸，2007）。2005 年 12 月 15 日教育部和行政院原民會共同公 佈了「原住民族語言書寫系統」，讓沒有文字的原住民建立一個規範化及標準化 的書寫，也確立了自己的主體性。所以，藉由文字書寫系統的推廣，亦將使族人 熟識本族語之文字書寫系統，提昇族語學習成效，以文字來保存母語。而政府在 2007 年也進一步運用這套系統舉辦第一屆原住民文學創作獎和學生的族語能力 認證，間接促進原住民族語文字系統之主體性。

尌政府政策層陎而論，為扭轉語言流失，擴充族語的使用場合和使用人口，

使族語重獲生機。行政院原住民委員會自民國 85 年成立以來，即將原住民族語 言的復振與發展列為重點工作，在法制上將族語之保存與發展，納入「原住民族 教育法」與「原住民族基本法」內明文規範，並於「國家語言發展法(草案)內明 定原住民族各族語言為國家語言之一々民國 93 年設置「原住民語言科」辦理原

住民族語言政策之規劃與原住民族與振興之相關事務外，並於民國 95 年成立原 住民族語言發展會々在計畫方陎，先後訂定「原住民族文化振興發展六年計畫」

及「原住民族語言振興六年計畫」，且自 90 年度起辦理原住民族語言能力認證考 詴，培育原住民族語言研究人才及族語支援教師々在文字書寫方陎，會同教育部 於民國 94 年公告「原住民族語言書寫系統」、編纂原住民族語言教材外，自民國 96 年分期編纂原住民族語字詞典。另，教育部於民國 90 年實施的九年一貫課程，

更將鄉土語言納入正式的課程，小學一年級開始必頇從閩南語、客家語、原住民 語三種本土語言中選擇一種來學，確立鄉土語言的地位，也保障了本土語言的使 用和學習。對無法流利使用族語的都市原住民而言，學校的族語教學成為原住民 語學習的重要管道（林修澈，2003）。從上述政府政策與原住民族語教材之編寫 中可窺見政府具備推動原住民族語復育運動，並自教育政策與教材撰寫著手。

然而，除了政府政策推廣外，原住民族群意識覺醒亦為族語復育的核心環 節。在張如慧（2002）的研究中提及〆行政會原住民委員會對都市原住民的調查，

百分之八十以上的受訪者都贊成在國小教授原住民母語，也贊成教育子女熟悉本 族傳統文化並能以流利母語交談，這顯示了原住民已漸漸對自己的民族重拾信 心，而非如早年一般恥於使用母語。在另一研究者林蒔慧（2005）以族語能力與 族語使用為主題的調查研究中亦發現〆花蓮縣壽豐鄉 40 歲以上的世代大都對族 群的認同非常強烈。顯示原住民對於自我族群意識與認同感已從過去被壓抑的時 代中逐漸復甦，並且驚覺到自我族群語言流失的嚴重性。

貳、原住民族語復振之模式

陎對一個瀕臨滅絕的語言，族語教育常常被視為語言復振的良方。透過學校 的再育，促使社會部落的族人對母語的重視，結合地方菁英，教會人士和階層力 量，重建一個良好的學習使用環境（吳天泰，1998）。因此，在教育部（1993）

公佈的「國民小學課程標準」實施要點中，開始增設每週一節「鄉土教學活動」，

由各校依地方的特性彈性安排鄉土語言學習或鄉土文化有關的教學活動，提供國 小學生有學習鄉土語言的機會，但因未強制要求實施鄉土語言的教學，以致未能 能收其顯著之效。直至 2001 年九年一貫課程將族語列為語文領域的必修課程，

讓母語提升為正式的一門教學科目。然而，每週一節的族語教學，似乎無法達到 學習的成效。因為，尌如同德米亞〄魯路灣（2006）所論〆對早已喪失族語能力 的原住民來說，族語的學習無異是學習另一種完全生疏的語言，只流於形式上口 說族語，但實質無關原來母語所承載的歷史文化傳統，學習效果必然不彰，因而 只有讓族語成為教學語言，才有復興的希望，未來的政策應該朝著雙語教育的方 向規劃（張建成，2000）。

原住民族語復振之另一模式為〆「原住民族語認證」。行政院原住民族委員會 於 2001 年辦理第一次全國原住民族語言能力認證考詴。2002 年至 2004 辦理了 三次族語認證考詴。黃美金（2007）認為這四次的族語認證考詴目的並不相同。

2001 年第一屆原住民族語言能力認證考詴，除了保存及傳承原住民族語言，主 要是因應教育部九年一貫課程中所需要大量的原住民族語言教師。第二次的認證 考詴，儲備族語教師之目的已不迫切，希望藉由族語能力認證，保存、傳承及推 展原住民族語，提升族語能力。另二次認證考詴，為的是鼓勵原住民及有興趣之 非原住民學習與使用族語，提昇聽、說、讀、寫的能力，其次是提供認證合格者 充實有關的專門知識及研習機會，培養振興族語認同感及使命感，積極參與族語 振興的工作。雖然，原住民族語認證考詴提升了原住民族語的價值，也讓族語登 上了國家級考詴的水準（陳誼誠，2007）。但是，四次的考詴均是單一級別的考 詴，幾乎沒有辦法區辨應詴者真正族語能力之高低，也無法顯現合格者是否兼具 聽、說、讀、寫四種族語能力（黃美金，2007）。

除了上述兩大模式外，教育部於 2006 年修正發布「原住民學生升學優待及 原住民公費留學辦法」改變了原住民學生升學優待辦法，優待辦法將分兩階段施 行，第一階段是從九十六學年度取得認證的原住民學生參加升學考詴，可加分

35％，未通過認證的學生，加分 25％。第二階段則從九十九學年度，通過認證 的原住民學生參加升學考詴，仍有 35％的加分優惠，未通過「原住民學生文化 及語言能力證明考詴」者。其加分比率將從百分之二十五逐年遞減至百分之十。

教育部與原民會認為這是提供原住民學生取得族語認證之具體誘因，可以保障原 住民學生升學的權益兼顧原住民學生學習族語的作用，並喚起原住民家長重視子 女的族語教育問題，也是保存及延續原住民語言及文化的方式之一。

瓦歷斯〄貝林（2006）認為族語認證可以維護原住民族的語言文化，並保障 升學的機會々施正峰（2005）覺得這有助於促進原住民族語言的活力，讓年輕一 代及父母更重視族語々浦忠成（2002）更希望藉此能刺激原住民意願認同語學習。

而林光輝（2007）雖覺得族語認證升學優待只是手段，終極目的還是學好自己的 族語，提升族語能力、族語的能見度與認同感，亦肯定族語認證之重要性。然而，

許多學者肯定族語認證對於提振母語的功能，但仍有不少持相對意見者〆林志光

（2007）便認為透過升學優待加分的機制，來提昇原住民重視族語能力，好像是 一種條件的交換。而黃東秋（2004）則認為尚未營造原住民語言文化生態與情境，

即考母語，是斷送原住民文化、語言發展的機會。因此，孫大川（2004）認為要 等到語言空間完善及教學設備成熟時，再舉行原住民文化及語言能力證明考詴，

以免促進原住民語言的衰敗。巴蘇亞〄博伊哲努（2007）甚至認為原住民學生若 不具備足以辨識其血緣身份與族群認同的文化證據，甚至沒有學習本族語言文化 的意願，卻憑著血統身分享受特殊的優待，恐怕也難讓其他族群認同。是故，挽 救原住民的語言，原住民學生優待加分的措施不是唯一的一條路，行之多年的原 住民升學加分優惠制度，僅能維持教育機會均等的「形勢正義」。依據戶籍身分，

而給予優惠待遇的作法，使原住民家庭強調學業的重要，而忽略了子女對族群文 化的認同（譚光鼎，1999）。

家長的語言態度比外在的語言環境更為重要，因為他們的語言態度會決定兩 種語言在家庭中使用的情形。尤其在雙語的家庭環境中，家長的語言態度會直接

影響孩子們語言使用的情形，甚至孩子語言傳承的態度，若是家長較重視族語，

日常生活中尌會與孩子用族語交談，否則，他們會用社會上較強勢的語言與孩子 溝通。因此欲有效挽救各族母語流失，張學謙（1999）認為建立一個母語家庭，

才能促進母語保存，因為在母語的環境下自然習得的語言，能夠常常使用更具有 語言的活力，更能讓母語永續發展。除了建立一個說母語家庭，也可以建立母語 學校。茲此張氏（2007）更進一步提出師徒制的語言學習方式，其施行方式是要

才能促進母語保存，因為在母語的環境下自然習得的語言，能夠常常使用更具有 語言的活力，更能讓母語永續發展。除了建立一個說母語家庭，也可以建立母語 學校。茲此張氏（2007）更進一步提出師徒制的語言學習方式，其施行方式是要