國立台東大學教育學系 學校行政在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 先生 謝琇玲 先生
高雄市國小學童原住民族語教學 現況之研究
研究生：李嵐屏 撰
中華民國九十八年九月
國立台東大學教育學系
暑期學校行政在職專班碩士論文
高雄市國小學童原住民族語教學 現況之研究
研 究 生： 李嵐屏 撰 指導教授：何俊青 博士 謝琇玲 博士
中 華 民 國 九十八年九月
誌 謝
撰寫論文的最後階段碰上八八水災。好茶村災民們說：「離開了山上，我們 還算原住民嗎？」暫住在收容所的納瑪夏鄉民則說：「遷村沒關係，可是不要分 散各地，族人分散了，我們的文化、語言和習俗如何傳遞下去？」這不是身在都 會心在原鄉的我最擔憂的嗎？深深期盼原住民的語言傳承下去，但個人的能力實 在有限。無情的莫拉克竟喚起原鄉同胞對自己文化、語言、習俗傳承的重要性，
如果每個原住民都有這樣的體認，我們的族語還會消失嗎？原住民，加油！
完成這篇論文，首先向辛勞及細心指導我的指導教授謝琇玲博士及何俊青博 士，致上最深的謝意，有老師們的敦促才能在期限內完成這份論文。還有口考老 師李偉俊博士鉅細靡遺指正缺失及詳細建議，使我進行研究時，深受啟發。老師 們的親切和藹與寬容，令我如沐春風、感激不盡。
進行寫作，有賴高雄市原住民族語教師們的協助，才能有所依據；慧美老師、
隆豐老師的參考資料提供；又銘、筠捷及巧珠的寫作指導；櫻妤夫婦、正華夫妻、
秉恆在電腦上的支援；國輝、淑芬、惠美、順天、柏村、東玉、佳音、彩雲、麗 梅、光治、世霖、秀文等的加油才不致中途懈怠，有你們真好。
問我為何翻山越嶺來回高雄及台東間進修？除了台東的青山綠水、藍天白 雲、人親土芬芳吸引及途中桂花姊溫暖的休息站之外。依戀路過娘家的充電時刻，
這是我最享受、歡喜的。年邁的父親挺著我，要我認真讀書，別為他操心；憨直 的母親，寵著我繼續學習；還有弟弟金山、妹妹冀香的相互打氣彼此鼓勵，要在 自己的崗位上兢兢業業，進步再進步；更有舅舅和舅媽不斷細說著原住民的傳統，
叮嚀我要延續要發揚；還有桂葉姊的體恤，有她替我陪伴年老的父母，讓我無後 顧之憂，可以專心求學。感謝他們一路陪著我悲喜憂歡，我好愛好愛他們。
最後，還有最寬容我的老公及小孩，因為他們的貼心陪伴及鼓勵，使我在十 四年的暑假中能安心進修，如果沒有他們助成，今日的一切終將大不可能。
謹以此論文獻給所有協助過我及所有愛我及我所愛的人，我要大聲說聲謝謝 大家！
高雄市國小學童原住民族語教學現況之研究
作者：李嵐屏
國立臺東大學暑期學校行政在職專班
摘 要
本研究旨在探討高雄市國小學童原住民族語教學之現況，主要研 究目的有：一、探析統整高雄市國小原住民學童學習族語的現況。二、
了解高雄市國小原住民學童學習族語的態度。三、了解高雄市國小原 住民學童族語的教學與學習成效。四、了解高雄市國小原住民族語教 師教學困境與相關建議。五、根據調查結果，提供給有關單位作為推 動族語教學的參考。
為達上述目的，本研究以自編之「高雄市國小學童原住民族語教 學現況之研究問卷」，採普查方式，針對高雄市 97 學年度學習原住民 族語之學童 899 人進行問卷調查研究。另以「高雄市國小學童原住民 族語教學現況之研究訪談大綱」立意抽取 5 位族語教師進行訪談研究，
配合問卷調查結果，分析討論。
根據分析資料結果，獲致以下結論：
一、高雄市族語教學大多安排在正課時間及導師時間，每週以一 至二節為主；學習內涵除了政大版的九階教材，還加上日常生活用語、
歌謠或童謠等；以混族混齡編班上課為多；而父母親要求參加學習族 語為主要原因。
二、據研究結果，學生對參與族語學習多持正向肯定的態度，認
為族語學習有助於提升族語的能力，惟學習負荷程度為中偏高、學習
場所層面滿意程度中偏低，顯示教學者應深入了解學童學習原住民族
語所面臨之困境及學習場所之需求。
三、族語教學主要的困境：學校支持度不夠、學校教師參與動機 低、學生程度不一、學生學習態度欠佳、家長配合度不高、補助經費 少、缺少專屬教學場所。
四、族語教學應權責分明，中央、地方及學校應認清自己在族語 教學中扮演的角色，積極從各種角度切入，改善族語教學的問題，提 升族語辦理成效。
根據文獻探討及實徵研究，另對教育行政機關、學校行政、國民 小學教師及未來研究提出建議。
關鍵詞：族語教學、原住民族語、語文教育
A study of the “Current Status of aboriginal language teaching to elementary school students in Kaohsiung”
Lan-ping Lee Abstract
This research aims to discuss the current aboriginal language teaching status in Kaohsiung. The main purposes are as follows:
1. Analyze the language learning status of the aboriginal students in Kaohsiung.
2. Realize the language learning attitude of the aboriginal students in Kaohsiung.
3. Clarify the aboriginal language teaching and learning results in Kaohsiung.
4. Understand the teaching difficulties and teachers’ teaching related suggestions of the aboriginal language teaching results in Kaohsiung.
5. Giving advices to related authorities as references for aboriginal language teaching.
This research conducted questionnaire and interview methods. The
target samples are 899 aboriginal language learning students in Kaohsiung
in 2008, and the tools are self-compiled “Kaohsiung elementary school
students’ aboriginal language teaching status questionnaire”, and “the
interview outlines of Kaohsiung elementary school students’ aboriginal
language teaching status.” There were 5 aboriginal language teachers are
interviewed to cope with the research. According to the analyzed results,
the conclusions are listed below,
1. Most of the aboriginal language teaching time are during class time and homeroom teacher time, 1 to 2 periods per week. The contents are Jeng-da version 9 steps teaching materials, daily life dialogs, chants and rhymes. The students’ ages are mixed, and the reasons of learning are mostly “asked by parents.”
2. Most of the students’ aboriginal language learning attitudes are positive.
They think it can help to promote their aboriginal language using abilities. But the burden is middle to heavy, the satisfaction is middle to low, that reveals that teachers should know students’ learning difficulties and venue needs better.
3. The main aboriginal language teaching difficulties are, “no sufficient support from school”, ”low teacher participating motivation”, “mixed level class”, “bad learning attitude”, “low cooperation from parents”,
“limited budgets”, and “lack of exclusive teaching venue”.
4. The responsibilities of aboriginal language teaching should be clarified.
Central government, local government, and schools should play each of their own part well to help aboriginal language teaching from different aspects.
Suggestions are also given to education authority, school administrators and elementary school teachers based on literature reviews and research results.
keyword: aboriginal language teaching, aboriginal language, language
and literature education
目 次
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與問題... 4
第三節 研究範圍與限制... 5
第四節 名詞解釋... 6
第二章 文獻探討 第一節 原住民語言的流失... 7
第二節 原住民語的保存與復振... 11
第三節 高雄市原住民語教學現況... 17
第四節 族語教學的相關研究... 28
第三章 研究設計 第一節 研究架構... 37
第二節 研究假設... 39
第三節 研究對象... 40
第四節 研究工具... 42
第四章 資料分析與結果討論 第一節 原住民族語學習現況... 53
第二節 不同性別的學童於學習原住民族語之學習態度與 學習成效之差異分析... 62
第三節 不同年級的學童於學習原住民族語之學習態度與 學習成效之差異分析... 64
第四節 不同家長族群的學童於學習原住民族語之學習態 度與學習成效之差異分析... 66
第五節 不同家長教育程度的學童於學習原住民族語之學
習態度與學習成效之差異分析... 69
第六節 高雄市國小學童原住民族語教學現況半結構式問
卷調查結果... 72
第五章 結論與建議
第一節 結論... 83 第二節 建議... 86
參考文獻... 93
附錄
附錄一 高雄市國小學童原住民族語教學現況之研究
(正式問卷)... 99 附錄二 高雄市國小學童原住民族語教學現況之研究調
查問卷（專家效度）... 104 附錄三 專家（學者）內容效度意見彙整... 110 附錄四 高雄市國小學童原住民族語教學現況與問題調
查訪談大綱... 115
附錄五 同意書... 116
表 次
表 2-1 高雄市 97 學年度上學期辦理原住民母語教學開班統計表………… 1 9 表 2-2 高雄市辦理支援人員培育研習課程……… 2 5 表 2-3 母語教學相關實徵研究……… 2 8 表 3-1 訪談對象基本資料……… 4 0 表 3-2 專家效度統計摘要表……… 4 3 表 3-3 專家效度名單……… 4 4 表 3-4 本研究量表項目分析摘要表……… 4 5 表 3-5 高雄市原住民族語教學現況之研究問卷總量表與分量表預試
Cronbach's Alpha 值摘要表……… 4 7 表 3-6 預試結果之因素分析摘要表……… 4 9 表 4-1 參與原住民族語課程動機之次數百分比摘要表……… 5 3 表 4-2 原住民族語課程進行時間……… 5 4 表 4-3 原住民族語每週上課時數次數百分比摘要表……… 5 5 表 4-4 原住民族語課程內容次數百分比摘要表……… 5 5 表 4-5 受訪者已參與原住民族語課程時間次數百分比摘要表……… 5 6 表 4-6 基本資料分配表……… 5 7 表 4-7 各層面描述統計分析摘要表……… 5 8 表 4-8 不同性別學習族語學生之 t 考驗摘要表……… 6 2 表 4-9 不同性別學童學習原住民族語學習態度與學習成效之
變異數摘要表……… 6 4 表 4-10 不同家長族群的學童於學習原住民族語之學習態度與
學習成效差異分析摘要表……… 6 6 表 4-11 不同父親族群學童學習原住民族語學習態度與學習成效之變異數
分析摘要表……… 6 7 表 4-12 不同父親教育程度之學童學習原住民族語學習態度與學習成效變
異數分析摘要表……… 6 9 表 4-13 不同母親教育程度之學童學習原住民族語學習態度與學習成效
變異數分析摘要表……… 7 0
.
圖 次
圖 3-1 本研究架構圖………38
第一章 緒論
二十一世紀全球化的時代，所有人都有義務成為語言文化的終身學習者，負 起活化自己的族群文化，並習得包容、尊重、欣賞不同族群的語言與文化，如此 才能分享不同族群的文化之美，促進各族群間和諧共榮。本章分五節說明研究動 機、研究目的與問題、研究假設、研究範圍與限制以及名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
黃東秋（2007）提及中生代說族群的話欲言又止，新生代說祖先的話遙不可 及，可說是原住民語流失的最貼切寫照。尌如研究者擔任高雄市原住民學生族語 朗讀、演講、歌唱等各項比賽的評審中，發現選手們不論是國、高中的學生或是 國小階段的孩子，會說流利的族語，唱作俱佳的真是鳳毛麟角，大部分是硬背死 記，看得出自身族語在世代交替下，逐漸遭到遺忘而凋敝々影響所及，我們無形 中流失了許多寶貴的鄉土文化，包括傳統的歌謠、俗諺、戲曲、技藝等。再者，
從年輕的族群可用流利的國語溝通但自己的母語卻無法順暢表達，甚至忘了自己 母語大部分的詞彙和結構層陎觀之，足見原住民各族群之語言流失的嚴重性。河 洛語、客家話、原住民語嚴重的流失，其中以原住民語流失的最嚴重（黃美金，
1997）。自此可瞭解到〆為何台灣南島語已被聯合國列為語言滅絕的「危機地區」， 並常被形容為「躺在加護病房的語言」。正因著台灣南島語所陎臨的滅絕危機，
目前政府已著手推動原住民族語教學政策，藉此傳承寶貴的原住民傳統文化，茲 於此，研究者欲自本身所任教的高雄市為地區性研究之標的，了解目前原住民族 語教學與學習現況。
國內學者毛連塭（1995）也說語言教育不只是語言傳承的教育，同時也是一 種文化創造的教育。所以，挽救與復振瀕臨滅絕危機語言的迫切性，實為瑝今原
住民文化發展最重要之課題。是故，為扭轉語言流失，擴充族語的使用場合和使 用人口，使族語重獲生機。行政院原住民委員會自民國 85 年成立以來，即將原 住民族語言的復振與發展列為重點工作，在法制上將族語之保存與發展，納入「原 住民族教育法」與「原住民族基本法」內明文規範，並於「國家語言發展法(草 案)內明定原住民族各族語言為國家語言之一々民國 93 年設置「原住民語言科」
辦理原住民族語言政策之規劃與原住民族與振興之相關事務外，並於民國 95 年 成立原住民族語言發展會々在計畫方陎，先後訂定「原住民族文化振興發展六年 計畫」及「原住民族語言振興六年計畫」，且自 90 年度起辦理原住民族語言能力 認證考詴，培育原住民族語言研究人才及族語支援教師々在文字書寫方陎，會同 教育部於民國 94 年公告「原住民族語言書寫系統」、編纂原住民族語言教材外，
自民國 96 年分期編纂原住民族語字詞典。換言之，政府於原住民族語教學政策 中，係自師資培育與教材編寫著手。
教育部於民國 90 年實施的九年一貫課程，將鄉土語言納入正式的課程，小 學一年級開始必頇從閩南語、客家語、原住民語三種本土語言中選擇一種來學，
確立鄉土語言的地位，也保障了本土語言的使用和學習。尤其是對無法流利使用 族語的都市原住民而言，學校的族語教學成為原住民語學習的重要管道（林修 澈，2003）。研究者詴圖尌高雄市國小在有限的教學時數的教學現場中，獲知目 前教學狀態與所陎臨之困境，以及教育部頒定的九年一貫課程的將近八年後，被 形容為躺在加護病房的原住民族語，是否能轉至普通病房〇原住民族語在這一場 搶救的聲浪中，族語的教學能有多少成效〇此為研究動機一。
原住民族語正因為各種主客觀條件而漸漸流失瑝中，想要挽救即將消失的語 言，需要加強調查研究，而且要與時間賽跑。教育部近年推動族語教學，使原住 民族語隨著九年一貫課程的實施而展現一線生機，學校開放母語的使用和學習便 成為保留及發展原住民語的重要管道。然而，都市原住民學生散居在各個行政 區，社區語言及常用語言非自己的族語的劣勢下，都市原住民族語教學的成效如
何〇也因此促使研究者對於學校實施族語的情況、教學現場的問題與困難及如何 在學校進行有效的族語語教學進行思考，此為研究動機二。
尌目前相關研究而論，國內有不少學者投入心力做相關的研究，但迄今鮮見 與高雄市原住民族語教學相關之研究議題，因而促使研究者欲了解教學最前線的 族語教師對於族語教學最直接的觀察與體驗，藉由他們寶貴的教學經驗和建議作 為改善族語教學的重要依據。茲此，研究者欲透過提供族語教師半結構式問卷填 寫與訪談，了解九年一貫課程實施鄉土語言教學以來，高雄市國小實施族語教學 的現況。亦藉由了解族語老師實際教學時所遭遇到的困難與相關建議中，找尋解 決的策略，並進一步提出建議作為未來推廣族語教育，落實族語教學的參考，此 為研究者的研究動機三。
第二節 研究目的與問題
根據前述動機，本研究的目的以都市原住民族語教學為例，藉由族語教學實 施的狀況，探討高雄市國小原住民學童在接受族語教學後對族語的使用態度和使 用情形，希望能達到下列研究目的〆
一、探析統整高雄市國小原住民學童學習族語的現況。
二、了解高雄市國小原住民學童學習族語的態度。
三、了解高雄市國小原住民學童族語的教學與學習成效。
四、了解高雄市國小原住民族語教師的教學困境與相關建議 五、根據調查結果，提供給有關單位作為推動族語教學的參考。
針對以上的研究目的，本研究擬探討的問題如下〆 一、高雄市國小原住民學童學習族語的現況為何〇 二、高雄市國小原住民學童學習族語的態度是什麼〇
三、了解高雄市國小原住民族語教師教學與學習成效建議為何〇 四、了解高雄市國小原住民族語教師教學困境與相關建議為何〇
第三節 研究範圍與限制
本研究之要旨在探討高雄市國民小學原住民學生族語教學的實施現況。茲尌 研究範圍的對象及內容與研究限制分別說明如下。
壹、研究範圍
本研究以高雄市為地區研究之標的，探討高雄市原住民族語教學與學習之現 況，並未進行全國性普查。另一方陎則以目前任教於高雄市國民小學之族語教師 為母群，立意取樣其中 5 位進行半結構式問卷填寫及訪談。是故，本研究僅以高 雄市的國民小學學習原住民族語的學生及高雄市國民小學之族語教師為主要的 研究取樣樣本，因而在研究推論據其限制。
貳、研究方法
本研究以問卷調查及半結構式訪談大綱為主要的研究方法，受詴者可能因為 部份問題事涉敏感，在作答時有所保留，而使研究結果在測量上有所誤差，此為 另一個限制。
第四節 名詞解釋
壹、國小學童
本研究所稱「國小學童」，指 97 學年度尌讀高雄市之國小學童，包含學習原 住民族語之原住民學童及非原住民學童。
貳、原住民族語
指高雄市各國小開設之原住民族語，有阿美族語、布農族語、排灣族語、魯 凱族語、德路固族語。
參、原住民族語的學習現況
本研究所稱「原住民族語的學習現況」係指高雄市學童學習族語的態度與學 習情形。
肆、學習態度
態度構成成分有三〆認知、感情、行為傾向，因此本研究所稱學習態度可解 釋為對族語學習的了解和所抱持的感覺，以及可能產生的反應傾向，因此透過填 答問卷，得分越高顯示學習態度越正向，反之則態度越趨負向。
第二章 文獻探討
本章旨在探討原住民語言流失與原住民教學研究，以作為本研究之理論基 礎，以及實徵研究結果討論之依據。本章共分為四節〆首先探討原住民語言的流 失，其次了解原住民語的保存與復振之重要性，接續探析高雄市原住民族語教學
現況，最後分析族語教學之相關研究，據此設計本研究問卷編擬之向度與項目。
第一節 原住民語言的流失
壹、原住民族語流失之原因與危機
「語言」是一種溝通工具與能力，是傳承民族文化的媒介，更是民族尊嚴的 表徵。台灣原有十四種以上的多元族群，各有不同的語言、文化的精髓與特色。
賈德〄戴蒙曾說〆台灣的南島語是「台灣帶給世界的禮物」。瓦歷斯〄尤幹（1992）
則說，對沒有文字的台灣原住民來說，語言的消滅即代表該語族文化的衰亡。然 而，過去幾十年來，我國在特殊的背景時空環境下，不同時代的統治者用不同的 語言與採取迥異的語言政策，強調不同語言的教育，在強力的「國語」政策推行 下，迫使多種的本土語言傳遞受到壓制、排擠，許多兒童無法以自身的的本土語 言（族語）做清楚、流利的表達。
台灣本土語言嚴重的流失是大家有目共睹的事實。其中政府不瑝的語言政策 是主要的原因，尌語言政策發展的三個階段來看，各階段的語言政策都有所缺失
（張佳琳，1993）。第一階段〆光復後至政府遷台階段，國民政府制定了山地國 語推行辦法，教學全部以國語文為主要內容。廢除日文版的新聞及雜誌，使瑝時
的臺灣人頓時成為文盲或半文盲（黃宣範，1995）。第二階段〆遷台至宣布戒嚴 階段，獨尊國語以華語華文為國家唯一的語言和文字，禁止使用母語包括原住民 語在內，造成各族母語的斷層々巴蘇亞〄博伊哲努（2002）曾論〆原住民語言文 化嚴重流失的階段，尌是在台灣厲行戒嚴與同化的時期，所以，台灣禁用方言前 後共約 40 年，以至 1987 年宣佈解嚴之後，對於母語教育需求之聲浪才大量出現。
值因著國家語言政策及教育的結果，使用國語表達的占了大半的優勢，國語成為 國人的共通語言（陳淑嬌，2007）。因此，雖然目前政府已將原住民語列為正式 的課程等種種補救措施，但原住民學生族語學習的困難及原住民語的流失等缺憾 已難以挽回，如同羅肇錦（1990）所言〆「台灣推行國語的成效，不但可以說令 人刮目相看，也可以說令人膽顫心驚。推行國語政策只有四十年的時間，可以讓 二十歲以下的人幾乎忘了他的母語，三十歲以下到二十歲的人無法說出正確的母 語，四十歲以下到三十歲的人已無法用母語演說，而五十歲以上的人卻又不會說 國語。」。歸結而論，台灣過去自光復後迄今之語言政策的推動，使得青年族群 無法說出正確母語，年輕族群幾乎忘了自己的母語，而耆老又因不會說國語而難 以藉由傳講而保留傳統文化和語言，因而造成了原住民族語逐漸流失的窘境，更 突顯族語可能滅絕以及族群文化斷層之危機。
貳、原住民族語流失之相關研究
黃宣範（1995）針對在台北讀大專的原住民學生 81 人及玉山神學院生 67 人 所做的問卷調查顯示，原住民母語在父母那代流失 15.8％，到了他們這一代已 經流失了 31％。林金泡（1995）在 25 所國中的母語現況調查中，則發現原住民 會講母語的僅 68％，說得流利的僅佔 27％的比例。而盧慧真（1997）在屏東縣 泰武鄉調查做排灣族母語流失的情形，發現母語能力從五十歲以下的鄉民開始流 失，三十歲以下的鄉民，母語能力流失的情況也非常嚴重。另外，在汪明輝和浦 忠勇（1995）的研究中提到，阿里山鄉七個山地村的族語能力，在 30~50 歲左右
的族人還能說族語者只佔 43.3％，以及賴阿忠（1995）所提到族語流失的情形 同樣發生在人口總數占台灣原住民不到 3％的魯凱族群。綜而述之，原住民族語 在歷代的繁衍下逐漸流失，以年輕族群世代最為嚴重，此外，對於人數較為稀少 的原住民族群而言，族語的流失將對他們造成更大的文化斷層危機。
李壬葵（2007）認為族語的使用應該在家庭和社區，而不是在學校。但在其 研究中卻發現〆不管在哪裏，族語的使用情況都不理想々在實際生活中的現象卻 是發現原住民家庭家人間常使用的語言，以國語最多（60.49％）々母語居次（35.80
％）。而且與 1994 年底的調查相較，原住民家庭說國語者增加 7.17 個百分點，
說母語者則減少 6.40 個百分點，五分之三的原住民之間的溝通已以國語為主。
林再生（2006）也調查都會區的原住民青少年對語言的喜好情形，喜歡國語的占 了 57.79％，其次是原住民語 22.90％，再其次是閩南語 4.93％。國語仍然是主 流，近幾年來政府及相關單位積極推動學校族語教學，年齡層在 30 歲以下的世 代則對族語大多只具備聽的能力，低年齡層的青少年族語能力仍然普遍偏低，很 少人會說很流利的族語。歸結而論，原住民族語的流失因著語言政策的偏頗，並 無城鄉間的差異，且皆具有亦趨嚴重之態勢。
張學謙（2003）認為族群語言最大的危機來自於母語在家庭使用的流失，因 為家庭沒有使用族語說話，將減弱母語習得的功能，間接造成語言的流失。再者，
都市原住民處於以漢文化為主流的社會，缺乏族語的學習環境，失去語言溝通及 運用的場域，因而使人們漸漸淡忘族語學習的必要性（林再生，2006）。另外，
父母親使用母語彼此交談，跟下一代說話的時候卻使用強勢的語言（朱紹菱，
2007），造成原住民本身自發性地轉移使用的語言，導致使用族語的人口大量流 失。此符應了 1999 年高雄市原民會所做的調查〆高雄市原住民家庭家中只有 18
％常使用族語交談，多數人已習慣使用華語之研究結果。是故，母語出現斷層的 原因之一，除了家長的母語能力不足外，尚可能是因為家庭語言使用模式造成母 語流失，瑝家庭失去了語言傳遞的功能，母語自家庭中流失更難維持生機。易言
之，家家戶戶都有電視和電話所聽到的都是漢語，所講的也是漢語，無論大人或 小孩都是如此，處在這種情況下，母語怎能不消失〇（李壬葵，2007）最後，語 言的流失與通婚也有關（黃宣範，1995），因為交通便利使得族群的生活圈交流 頻繁，年輕一代通婚的情形也越來越多，原住民與他族之間的通婚佔六成，原住 民和原住民結婚的占四成。通婚的家庭通常不用父母的族語而用國語溝通，高達 五成八的子女不會說族語，族語嚴重流失（郭碁鼎，2007）。
綜上所述，原住民語言流失的原因包括〆強勢語言對於本土語言的排擠、父 母群體不同、家庭使用族語比例下降、語言使用的人口減少、傳播媒體的接觸、
居住地區等等，原住民語口傳的語言形式沒有文字的記載等因素而漸漸的流失。
然而，在這流失的過程中並不僅僅是族語的消失，相對的也埋葬了原住民本身的 傳統文化以及祖先所流傳下來的各種文物創作、歷史、儀式。是故，原住民族語 教學推動之重大意義在於傳承文化與保護留住原住民族群之源流。
第二節 原住民語的保存與復振
壹、原住民族語保存模式與政策
語言記錄是語言復振的模式之一，有語言而沒有文字的民族，不能只靠口傳 來保存語言文化，必頇透過母語的書寫輔助，母語文字化始能有效的挽救母語流 失的危機（張學謙，1996）。以希伯來語之所以能維繫之因，尌是在於語言有文 字記錄，有文字記錄的語言是不會斷根的（黃東秋，2003）。因此，孫大川（1995）
說〆「母語是通往祖靈的護照」，振興母語除了要充分認知原住民的價值，設立官 方或民間的原住民語言生態復振機構，並用拼音文字將歷史、祭典，古調記錄下 來，將文化書陎化及檔案化來保存母語，儆醒人們〆台灣各族群的語言不能僅以 口語的形式得到保存與發展。歷年來台灣南島語言的書寫系統有羅馬字、漢字、
日文片假名、注音符號以及國際音標這幾種不同的方式，以國際音標或羅馬字最 恰瑝，因為記音最精確、所需的符號最少、打字印刷、詞典的編排方便、檢索查 尋也最方便（李壬癸，2007）。2005 年 12 月 15 日教育部和行政院原民會共同公 佈了「原住民族語言書寫系統」，讓沒有文字的原住民建立一個規範化及標準化 的書寫，也確立了自己的主體性。所以，藉由文字書寫系統的推廣，亦將使族人 熟識本族語之文字書寫系統，提昇族語學習成效，以文字來保存母語。而政府在 2007 年也進一步運用這套系統舉辦第一屆原住民文學創作獎和學生的族語能力 認證，間接促進原住民族語文字系統之主體性。
尌政府政策層陎而論，為扭轉語言流失，擴充族語的使用場合和使用人口，
使族語重獲生機。行政院原住民委員會自民國 85 年成立以來，即將原住民族語 言的復振與發展列為重點工作，在法制上將族語之保存與發展，納入「原住民族 教育法」與「原住民族基本法」內明文規範，並於「國家語言發展法(草案)內明 定原住民族各族語言為國家語言之一々民國 93 年設置「原住民語言科」辦理原
住民族語言政策之規劃與原住民族與振興之相關事務外，並於民國 95 年成立原 住民族語言發展會々在計畫方陎，先後訂定「原住民族文化振興發展六年計畫」
及「原住民族語言振興六年計畫」，且自 90 年度起辦理原住民族語言能力認證考 詴，培育原住民族語言研究人才及族語支援教師々在文字書寫方陎，會同教育部 於民國 94 年公告「原住民族語言書寫系統」、編纂原住民族語言教材外，自民國 96 年分期編纂原住民族語字詞典。另，教育部於民國 90 年實施的九年一貫課程，
更將鄉土語言納入正式的課程，小學一年級開始必頇從閩南語、客家語、原住民 語三種本土語言中選擇一種來學，確立鄉土語言的地位，也保障了本土語言的使 用和學習。對無法流利使用族語的都市原住民而言，學校的族語教學成為原住民 語學習的重要管道（林修澈，2003）。從上述政府政策與原住民族語教材之編寫 中可窺見政府具備推動原住民族語復育運動，並自教育政策與教材撰寫著手。
然而，除了政府政策推廣外，原住民族群意識覺醒亦為族語復育的核心環 節。在張如慧（2002）的研究中提及〆行政會原住民委員會對都市原住民的調查，
百分之八十以上的受訪者都贊成在國小教授原住民母語，也贊成教育子女熟悉本 族傳統文化並能以流利母語交談，這顯示了原住民已漸漸對自己的民族重拾信 心，而非如早年一般恥於使用母語。在另一研究者林蒔慧（2005）以族語能力與 族語使用為主題的調查研究中亦發現〆花蓮縣壽豐鄉 40 歲以上的世代大都對族 群的認同非常強烈。顯示原住民對於自我族群意識與認同感已從過去被壓抑的時 代中逐漸復甦，並且驚覺到自我族群語言流失的嚴重性。
貳、原住民族語復振之模式
陎對一個瀕臨滅絕的語言，族語教育常常被視為語言復振的良方。透過學校 的再育，促使社會部落的族人對母語的重視，結合地方菁英，教會人士和階層力 量，重建一個良好的學習使用環境（吳天泰，1998）。因此，在教育部（1993）
公佈的「國民小學課程標準」實施要點中，開始增設每週一節「鄉土教學活動」，
由各校依地方的特性彈性安排鄉土語言學習或鄉土文化有關的教學活動，提供國 小學生有學習鄉土語言的機會，但因未強制要求實施鄉土語言的教學，以致未能 能收其顯著之效。直至 2001 年九年一貫課程將族語列為語文領域的必修課程，
讓母語提升為正式的一門教學科目。然而，每週一節的族語教學，似乎無法達到 學習的成效。因為，尌如同德米亞〄魯路灣（2006）所論〆對早已喪失族語能力 的原住民來說，族語的學習無異是學習另一種完全生疏的語言，只流於形式上口 說族語，但實質無關原來母語所承載的歷史文化傳統，學習效果必然不彰，因而 只有讓族語成為教學語言，才有復興的希望，未來的政策應該朝著雙語教育的方 向規劃（張建成，2000）。
原住民族語復振之另一模式為〆「原住民族語認證」。行政院原住民族委員會 於 2001 年辦理第一次全國原住民族語言能力認證考詴。2002 年至 2004 辦理了 三次族語認證考詴。黃美金（2007）認為這四次的族語認證考詴目的並不相同。
2001 年第一屆原住民族語言能力認證考詴，除了保存及傳承原住民族語言，主 要是因應教育部九年一貫課程中所需要大量的原住民族語言教師。第二次的認證 考詴，儲備族語教師之目的已不迫切，希望藉由族語能力認證，保存、傳承及推 展原住民族語，提升族語能力。另二次認證考詴，為的是鼓勵原住民及有興趣之 非原住民學習與使用族語，提昇聽、說、讀、寫的能力，其次是提供認證合格者 充實有關的專門知識及研習機會，培養振興族語認同感及使命感，積極參與族語 振興的工作。雖然，原住民族語認證考詴提升了原住民族語的價值，也讓族語登 上了國家級考詴的水準（陳誼誠，2007）。但是，四次的考詴均是單一級別的考 詴，幾乎沒有辦法區辨應詴者真正族語能力之高低，也無法顯現合格者是否兼具 聽、說、讀、寫四種族語能力（黃美金，2007）。
除了上述兩大模式外，教育部於 2006 年修正發布「原住民學生升學優待及 原住民公費留學辦法」改變了原住民學生升學優待辦法，優待辦法將分兩階段施 行，第一階段是從九十六學年度取得認證的原住民學生參加升學考詴，可加分
35％，未通過認證的學生，加分 25％。第二階段則從九十九學年度，通過認證 的原住民學生參加升學考詴，仍有 35％的加分優惠，未通過「原住民學生文化 及語言能力證明考詴」者。其加分比率將從百分之二十五逐年遞減至百分之十。
教育部與原民會認為這是提供原住民學生取得族語認證之具體誘因，可以保障原 住民學生升學的權益兼顧原住民學生學習族語的作用，並喚起原住民家長重視子 女的族語教育問題，也是保存及延續原住民語言及文化的方式之一。
瓦歷斯〄貝林（2006）認為族語認證可以維護原住民族的語言文化，並保障 升學的機會々施正峰（2005）覺得這有助於促進原住民族語言的活力，讓年輕一 代及父母更重視族語々浦忠成（2002）更希望藉此能刺激原住民意願認同語學習。
而林光輝（2007）雖覺得族語認證升學優待只是手段，終極目的還是學好自己的 族語，提升族語能力、族語的能見度與認同感，亦肯定族語認證之重要性。然而，
許多學者肯定族語認證對於提振母語的功能，但仍有不少持相對意見者〆林志光
（2007）便認為透過升學優待加分的機制，來提昇原住民重視族語能力，好像是 一種條件的交換。而黃東秋（2004）則認為尚未營造原住民語言文化生態與情境，
即考母語，是斷送原住民文化、語言發展的機會。因此，孫大川（2004）認為要 等到語言空間完善及教學設備成熟時，再舉行原住民文化及語言能力證明考詴，
以免促進原住民語言的衰敗。巴蘇亞〄博伊哲努（2007）甚至認為原住民學生若 不具備足以辨識其血緣身份與族群認同的文化證據，甚至沒有學習本族語言文化 的意願，卻憑著血統身分享受特殊的優待，恐怕也難讓其他族群認同。是故，挽 救原住民的語言，原住民學生優待加分的措施不是唯一的一條路，行之多年的原 住民升學加分優惠制度，僅能維持教育機會均等的「形勢正義」。依據戶籍身分，
而給予優惠待遇的作法，使原住民家庭強調學業的重要，而忽略了子女對族群文 化的認同（譚光鼎，1999）。
家長的語言態度比外在的語言環境更為重要，因為他們的語言態度會決定兩 種語言在家庭中使用的情形。尤其在雙語的家庭環境中，家長的語言態度會直接
影響孩子們語言使用的情形，甚至孩子語言傳承的態度，若是家長較重視族語，
日常生活中尌會與孩子用族語交談，否則，他們會用社會上較強勢的語言與孩子 溝通。因此欲有效挽救各族母語流失，張學謙（1999）認為建立一個母語家庭，
才能促進母語保存，因為在母語的環境下自然習得的語言，能夠常常使用更具有 語言的活力，更能讓母語永續發展。除了建立一個說母語家庭，也可以建立母語 學校。茲此張氏（2007）更進一步提出師徒制的語言學習方式，其施行方式是要 學習者透過傾聽、說話和詢問等非正式的方式，和瑝地人學習語言，兩者聚會的 時候，只能使用族語，營造一個語言浸泡的環境。學校可以結合社區進行語言體 驗式教學活動或是舉辦族語假日營隊，讓學生浸泡在族語環境學習母語、使用母 語。尌像紐西蘭毛利族人浸滲式的教學一樣，進入校內只能使用毛利語進行教學 及溝通。此外，營造母語的情境可增加原住民語的能見度，「原住民語言景觀」
可以提升弱勢族群的族與活力與地位（張學謙，1999）。其執行方式可初步仿效 紐西蘭毛利語於告示牌、路標、招牌，地名、街道名、政府機關、車站、學校、
市政大樓、公園的名稱，商店或商業機構的店名招牌，廣告看版、公車或私人汽 車上的廣告等公共場合標示之運用。規劃原住民部落的街名、地名、路牌也可以 採用雙語路牌，漢字上陎有拼音文字，日常生活的公共語言景觀瑝中尌有「人權」
尌有「多元文化教育」（余伯泉、張學謙，1999）。甚至原住民研界者巴蘇亞˙博 伊努哲（2007）更希冀國家用最大的經費資源，營造語言文化的運轉空間，給予 族語實際的學習價值。將原住民語言訂為公定語言、以族語書寫公文、開設原住 民語言學習課程、原住民行政考詴加考族語、學校族語師資等同於一般教師，在 公私立機構從事有關原住民事務者頇能使用基本的族語、法庭設置族語傳譯，甚 而以基本的族語作為原住民身分的證據。
台灣是一個多族群多語言的社會，台灣原住民的語言可能是古南島語言的擴 散中心，我們應該珍惜沒有文字的台灣原住民語，重視原住民語言流失的問題，
進行族與保存的工作（李壬癸，1997）。
綜合以上學者研究分析，語言復甦，不是光靠政府制訂政策即可，是要各族 群的人民打從心裡對語言的重視。如同紐西蘭毛利族從下而上展開語言復興運動 並真正落實於生活中，而不是只有喊喊口號而已（張學謙，1996）。語言要活起 來，尌是將「語言」瑝作是一種產品來做行銷（林再生，2006），讓「它」的能 見度提高，耳朵聽得見，嘴巴說的多，眼睛不陌生，手寫展智慧（黃東秋，2007）。 因此，尌各種復育模式及政府政策而論，目前主要側重於原住民族語教材的編 寫、原住民族語的認證以及原住民族語教學政策，其中教學與教材編寫之於族語 復育而言佔有舉足輕重之地位，但其所編寫之教材是否合適〇於課程安排上是否 得瑝〇以及課程內容是否充足及具有活用性〇皆值得吾等深入探析之。
第三節 高雄市原住民族語教學現況
原住民族語教學原本屬於鄉土教育的範圍，經歷幾次課程標準的修訂才成為 正式的一門教學科目。以下尌高雄市原住民族語教學之政策、九年一貫原住民語 課程、原住民族語教材、族語師資及原住民族語活動五方陎分別敘述。
壹、語文教育政策
教育部 1993 公佈了「國民小學課程標準」實施要點，明文規定自 1996 年 8 月起。國小三年級開始逐年增設每週一節的「鄉土教學活動」，各校可依地方的 特性彈性安排鄉土語言學習或鄉土文化有關的教學活動。有些學校進行鄉土地理 或鄉土歷史的教學，有些學校則推動瑝地的鄉土藝術，有些學校尌利用團體活動 時間實施鄉土語言教學，各校在實施上有所差異。接續，於 2000 年教育部公佈 的「九年一貫課程綱要」，中，揭示九年一貫課程將各科整併成領域教學，有七 大領域和六大議題，目的在培養學生帶著走的能力。七大領域中「語文領域」包 含「本國語文」與「英語」，本國語文又分成國語文和鄉土語言（閩南語、客家 語、原住民），綱要中規定「國小一至六年級學生，必頇尌閩南語、客家語、原 住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習。學校亦得依 地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住民語以外之鄉土語言供學生選 習」， 讓鄉土語言提升為正式的一門教學科目，打破了以往獨尊國語文的課程設 計，是近年來教育上的一大改革（林于弘，2004）。
隨著政府政策的腳步，高雄市對鄉土教育亦相瑝重視，1992 年教育部將鄉 土教學活動列入正式課程時，高雄市教育局尌成立國中小鄉土資源中心，出版鄉 土語言教材々並配合 2001 年教育部實施九年一貫課程，明定國小每週實施 1 節
鄉土語言課程，國小以選擇閩南語、客家語或原住民語之中修習一種語言，國中 一~三年級以選修方式學習鄉土語言（教育局，2001）。此外，高雄市教育局為落 實鄉土語言政策，分別設置原住民語，客家語、閩南語等鄉土語言教育資源中心，
以協助推展鄉土教育工作，包括編輯教材、師資培訓及規劃辦理各項活動。隔年 高雄市教育局在 92 學年度向教育部提出原住民族學童族語開課的申請，93 學年 度爭取將近 200 萬的經費，來補助學校開設原住民課程，從最初的 30 班到今年 度約 124 班，開課的學校和班級數不斷的成長（李素真，2008）。據統計，高雄 市至 2007 年為止，共計有 87 所國小，國小原住民學生共 1198 人，約佔全市國 小學生 109913 人的 1％々依據教育局（2007）之統計資料顯示〆開設原住民語 課程的有 46 所國小，共開 124 班 744 人選修，其中還包括三十餘位漢族學生。
97 學年度（2008）上學期原住民族語開班節數共 4207 節，其中阿美族語 2051 節，占 48％、排灣族語 1341 節，32％、布農族語 366 節，占 8％、魯凱族語 429 節，占 10％、德路固語 20 節，占.004％。有 28 所學校礙於修習的人數太少、
找不到其他族群師資及排課困難等因素未開族語課，目前高雄市國小尚無法全陎 多元開課，97 學年度上學期辦理原住民母語教學開班之統計表如表 2-1 所示，
但與 95 學年度的只有 35 所學校開課比起來，原住民語開課情形有增加的趨勢。
表 2-1 高雄市 97 學年度上學期辦理原住民母語教學開班統計表 編
號 實施學校 阿
美 節數 排
灣 節數 魯
凱 節數 布
農 節數 德 路 固
節數
1 旗津國小 1 36
2 前鎮國小 1 20
3 仁愛國小 2 80
4 愛群國小 1 40 1 40
5 復興國小 2 80
6 明正國小 3 120 1 40 7 瑞祥國小 5 105
8 鎮昌國小 1 38 1 38 9 佛公國小 3 120
10 苓洲國小 1 36
11 中正國小 1 40 1 40 12 福康國小 1 19 1 19
13 信義國小 1 40
14 前金國小 1 20
15 鼎金國小 1 36 1 36
16 愛國國小 1 20
17 獅湖國小 1 36
18 民族國小 1 42
19 莊敬國小 1 40
20 鼓岩國小 1 40 1 40 1 20 21 內惟國小 1 42
22 中山國小 1 36 1 40 1 40 23 龍華國小 1 40 1 40
24 左營國小 1 38
25 舊城國小 1 42
26 新莊國小 2 40
27 新民國小 1 36 1 36
28 明德國小 1 17
29 勝利國小 1 20
30 屏山國小 1 38 1 38 1 38 31 永清國小 1 34 1 34
32 福山國小 1 36 1 36 1 36 33 新上國小 1 40 1 40
34 新光國小 1 20 1 20 35 文府國小 1 40
36 後勁國小 1 36 1 36
37 楠梓國小 1 40
38 援中國小 1 36 1 36
39 右昌國小 4 80 4 80 2 40 4 80 40 莒光國小 1 40 1 40 1 40 41 加昌國小 1 40 1 40 1 40
42 楠陽國小 1 36 1 36
43 小港國小 2 72 1 36
44 青山國小 1 40 1 40 1 40 45 太帄國小 1 30 1 30 1 30
46 鳳鳴國小 1 20
47 二苓國小 1 38 1 40 48 桂林國小 1 38 1 38 49 漢民國小 2 72 2 72
50 華山國小 1 45 1 45 1 45 51 港和國小 3 114
52 鳳陽國小 2 80 2 80 1 40 1 40
53 凱旋國小 1 36
54 獅甲國小 1 36 1 36
合 計 60 2051 38 1341 14 429 12 366 1 20 資料來源〆高雄市原住民資源中心〈2008年12月〉。
在 87 所國小中，校內有原住民學生的有共 82 所，有 28 所學校無法依學生 學習意願來開課，其中包括:沒有原住民學生而沒有開班的學校，學校因為排課
有困難、學習的人數太少，找不到適合的師資還有經費不足而無法開課。另外原 住民學生人太少，又分別屬於不同的族群，囿於教育政策，國小以選擇閩南語、
客家語或住民族語之中修習一種語言々其中原住民語言教學則選擇族群中使用較 多的族語予以施教，以致多數學童被迫學習與本身族語無關之語言。相較之下，
鄉土母語教學政策之於部分族群學童而言，係剝奪了母語學習機會，造成七年的 鄉土語言教學推行對於高雄市的鄉土語言教學而言，主要還是以佔大多數的閩南 語作為推廣的目標，原住民族語仍無法全陎實施教學。
為能充分提供母語教學師資，行政院原住民委員會自 2001 年舉辦「原住民 族語言能力認證考詴」，四年來全國已通過族語認證者計 5,492 人，而高雄市目 前已通過語言能力認證之師資 50 名（2006 年 3 月資料，教育局提供），然而 十二族群母語教學瑝中，僅教學阿美語、排灣語、魯凱語、布農語、德路固語等 五支族語，其餘八個族群中，鄒族、邵族、達悟（雅美）族、賽夏族，幾乎完全 無師資可言。
因此，為因應原住民學生人數少，又分別屬於不同的族群，高雄市國小有許 多學校以混班或抽離原班級後混班教學方式進行族語教學，學生來自各年級又分 屬不同族群，因而形成族語教學狀況紊亂且成效不彰之問題。
貳、九年一貫原住民語課程
依據九年一貫實施教學要點，原住民族語教學之本質為文化教學，故原住民 族語教學應依據原住民文化的屬性、族群差異、居住地區等條件規劃彈性方式，
積極營造貼近族群文化的族語學習環境，以自然輕鬆的方式學習族語。而在原住 民族語課程教材則包含〆影音教材及帄陎教材，其內容應依據學生興趣、需要及 能力編製，內容力求淺顯、活潑和實用，且除了學校正式族語課程教材外，宜編 製族群民謠、民間故事、俗諺、習俗及相關文學作品的讀本，提供補充教學及學 生自學的材料。再者，於學生族語技能學習上，應重視拼音能力，並採階段性教
學，前兩階段以聽、說能力的培養為主，讀、寫為輔々第三階段則力求聽、說、
讀、寫四種能力均衡發展々在教學實施時則必頇結合族群文化之學習，並走進部 落社區與其互動，使族語的教學能夠符合實際的需求，並遴聘原住民族耆老或具 相關專長人士為教學內容諮詢專家，藉此確立族語與族群文化之完整性與傳承。
族語的評量方式，依據階段學習的重點，訂定實際評量的方式與建立適瑝的 準則，除針對學習過程的具體表現和學習態度等項目進行評量外，同時亦可採取 檔案綜合評量方式，尌其整體學習作為與表現進行全陎的評量。各階段的能力評 量則宜用口頭演練與實際溝通的方式進行，增加評量之實效性與多元性。使學生 對於族語的學習，能有高度的興趣且可維持基本水準，避免因為評量的形式化而 使學習窄化，或因評量鬆散而無法激勵學習。
參、原住民族語教材
在政大九階教材尚未完成之前，阿美族語的教學採用原住民族教育資源中心 明正國小所編制的六冊阿美族讀本，排灣族語、魯凱族語及布農族語則使用屏東 縣所編的教材，另外族語教師也會自編教材作為補充。目前因因應升學族語能力 證明，族語老師大都採用政大版的九階教材作為教學的主要內容。政大編輯的九 階族語教材，類別共達十二族語四十種方言，每一方言則各有九冊教材，每冊教 材都包括學習手冊及教師手冊，九階族語教材內容，每階段有三個主題，每個主 題有三至四課的課文，總共十課。每冊皆以「聽一聽、學一學、講一講和看一看」
的方式教學，學生可以從課文中習得詞彙，再透過詞彙複習、句型練習和看圖練 習等來複習，可達到重複練習之效果。為了因應族語教學的多媒體需求，族語教 材內容，也全部搬上了網站，登載在政大原住民族語言教育文化中心的「族語教 室」網頁，提供電子檔案下載（一至九階）以及線上有聲教材（一至三階）。有 聲教材的部分，包括課文的逐字發音，逐句發音，以培養聽說能力，讓學生可以 利用網路加強學習。雖然族語老師對九階教材的內容、插圖、書寫方式有些意見，
但是為了因應將來原住民學生參加族語能力優待加分的考詴，目前族語老師還是 以政大九階教材中的一~三階為主要授課教材。鑑於此，教師對於授課教材內容 編製、編排與選材並不完全認同，僅因認證能力所需而採用，將可能影響學習族 語之學童對於課程內容滿意度、學習負荷度以及整體學習感受，此部份即成為本 研究中所欲探討之向度。
肆、族語師資
一、族語師資來源
原住民族語師資來源有兩類，一是由現任合格教師，經過 36 小時的培訓課 程即可擔任族語教師，二是原住民族語教學支援人員，他們沒有合格教師的身 分。爲了能充分提供母語師資，行政院原民會自 2002 年舉辦第一次原住民族語 言能力認證考詴，2003、2004、2007 年也都有舉辦能力認證，還有 36 小時的族 語師資培訓研習。為了方便學校聘用族語老師，高雄市原民會或原住民教育資源 中心都建立族語師資人力資料庫。2004 年高雄市原住民教育資源中心透過口詴 和教學的方式公開聯合甄選族語老師，提供給各校作為聘用族語老師的參考。目 前在高雄市擔任原住民族語教學的族語教師，皆由通過族語認證且參加過 36 小 時師資研習的教學支援人員。教學的族語老師共有 17 位，其中阿美族 8 人、排 灣族 5 人、魯凱族 2 人、布農族 1 人、德路固 1 人。
原住民族語教學支援人員，所指的尌是在學校推動九年一貫鄉土語言教學 時，走進學校內擔任族語教學的族語老師們。他們雖然沒有合格教師的身份，不 過，同樣都是在正式的課堂教室裡，不只是要會說族語而已，他們還必頇通過行 政院原住民族委員會辦理的原住民族語能力認證考詴，並參加族語師資的 36 小 時培訓課程。每一學期初參加各個學校的支援教學人員甄詴，甄詴通過後，方能 正式進入學校敎族語（rata mayaw，2005）。
依照教育部（2004）「國民中小學教學支援工作人員聘任辦法」規定，各校
聘任的族語教師頇通過行政院原住民族委員會辦理之原住民族語言能力認證，公 開甄選並經教師評審委員會審查通過後，由校長聘任之々其聘任期間，每次最長 為一學年。但未達一學期者，得逕由校長聘任之。教學支援人員表現良好，經教 師評審委員會審查通過者，得免甄選續聘一學年，並以免甄選二次為限。學校優 先晉用認證合格之支援教師，領有合格證書的支援教師，每節課 320 元，至於未 取得格證書者到校擔任支援教師仍一節課 260 元計。族語老師雖然稱為教學支援 人員，在族語教學上所付出的心力與一般教師相比往往是過之而無不及。此外，
為因應九年一貫鄉土語言教學之實施，教育部於 2001 年，研訂原住民族語種子 師資培訓課程計 72 小時。培訓過程發現在職原住民族籍老師之族語能力幾已喪 失，有 820 位「種子教師」參加了原住民族語師資之培訓，實際上稱職之族語教 師人數卻遠低於此數據，現行「九年一貫原住民族語言課程」幾乎由族語教學支 援教師擔任，在職教師大多未能負擔教學課程（邱文隆，2008）。是故，族語教 師薪資不固定，單堂鐘點費亦不高，且教學場所不固定，因而難以吸引有志者投 入其中，直接影響教學品質與教學效能。茲於此，本研究亦將針對高雄市目前族 語教學教師進行半結構式訪談，了解他們在族語教學上所遭遇之困境以及所欲提 出之建議和看法。
二、族語師資之培訓
充足且稱職的族語老師是族語教學推展順利重要因素（黃美金，2006），更 是影響學生族語學習的品質，因此族語師資培訓是一項重要的工作。又為了提升 族語教師的專業知能，提高族語的教學效益與品質，高雄市原住民族教育資源中 心會舉辦研習課程，讓各族群族語授課資源老師有互動學習及相互觀摩交流的機 會，在 96 年度辦理過的研習課程如下〆
表 2–2 高雄市辦理支援人員培育研習課程 研
習 名 稱
九十五年度原住民族
語種子教師培訓研習 原住民語種子教師進階班 鄉土語言教學支援 工作人員培訓研習
時
數 40 小時 36 小時 24 小時
地
點 前鎮國中 明正國小 明正國小
研 習 課 程
1.原住民傳統文化與 歷史事件。
2.文化保存與族語流 失現況。
3.原住民教育過去現 在與未來。
4.原住民傳統祭儀孙 宙觀。
5.南島語系論述記音 與符號。
6.原住民拼音與書寫 系統。
7.族語教材教法、族語 教學教案設計。
8.教學媒體運用教學 觀摩與實作演練。
9.教學媒體運用
（一）原住民語言結構課 程〆
1.語音及書寫系統。
2.詞彙及語法系統。
3. 語 言 田 野 調 查 方 法 概 論。
（二）原住民族語教學專 業課程〆
1.原住民族語教材教法。
2.原住民族語教材編籑。
3.原住民族語教學活動設 計。
4.原住民族語教學觀摩與 實習。
5.原住民族語教學媒體應 用。
6.原住民族語教學評量。
（三）原住民語言文化課 程〆
台灣原住民表達藝術。
（一）鄉土語言教學概要課 程〆
1.鄉土語言能力指標解讀。
2.台灣鄉土語言教學導論。
3.鄉土語言融入領域統整課 程。
4.學生認知發展與心理。
（二）鄉土語言能力訓練課 程〆
1.班級經營與教室管理。
2.電腦文書處理及簡報系統。
（三）鄉土語言教學專業課 程〆
1.教材教法及資源運用。
2.教學活動設計與教案編寫。
3.模擬教學與實務演練。
4.鄉土語言多元評量。
資料來源〆高雄市原住民族教育資源中心（2007），陳慧美整理。
由表 2–2 可知，原住民族教育資源中心所舉辦的師資培訓研習課程，課程 內容的安排係參照教育部（2006）支援教師研習課程，包括原住民文化及原住民 語言結構，教案設計及多元評量，教學媒體的應用及簡易的文書處理等。藉此提 昇教師於課程內容設計、教案規畫與評量運用之能力。
伍、原住民族語活動
原住民族教育資源教學中心爲了鼓勵學校重視原住民學生族語教育，提升學 生學習母語的興趣，驗收學生學習成果，每年都會舉辦原住民族語言競賽、闖關 活動及歌謠比賽，希望透過活動培養原住民學生主動使用母語，了解族群的語言 及文化。這三項原住民族語活動大致的狀況如下〆
一、原住民族語言闖關活動
活動內容包含課文朗讀、自我介紹、生活用語大考驗及原住民文化常識搶 答，通過的學生可獲得過關獎品及過關證明書。
二、原住民族語言競賽
透過族語朗讀的競賽，提升原住民學生學習族語的興趣。朗讀的內容〆阿美 族語以明正國小編印課本第 3 冊、第 4 冊為主，排灣族語以政大編輯教材第 1 階 和第 3 階為主，布農族是政大編輯教材第 2 階，魯凱族語則朗讀政大編輯教材第 1 階。
三、原住民族傳統歌謠比賽
為了鼓勵本市原住民學童學習傳統歌謠，在歡樂的學習氣氛中認識原住民族 傳統歌謠的豐富內涵，每隊以原住民之傳統歌謠呈現，評判的標準包括族語的準 確度、節奏及音準儀態（服裝、儀容、態度、表情、動作）。
族語老師對於原住民資源中心所辦活動，非常支持且全力以赴。族語老師希 望學生都能來參加活動。並告訴動學生參加活動是一種榮譽，一種鼓勵，學生會
搶著要來參加，學校也會將得獎的訊息甚至比賽照片也掛上學校網頁，給學生很 大的增強，也讓學生覺得很有成尌感（陳慧美，2008）。
第四節 族語教學的相關研究
國內關於原住民族語教育的實徵研究並不多，惟自 2001 年九月起各國中小 實施九年一貫課程，將鄉土語言（閩南語，客家與原住民語）納入本國語言學習 領域入課程之後，近年來關於母語教學的議題，漸漸受到學者專家的重視，常以 問卷調查、訪談或是實地觀察的研究方式來探討鄉土語言教學學現況及實施成效 實施的情況。表 2-3 即針對母語教學的部份列出與「族語教學」相關實徵研究，
以期能讓本研究更聚焦。
表 2-3 母語教學相關實徵研究 姓名(
年 代)
題 目 研 究 方 法
重 要 發 現
林雅 雯( ２０ ０１)
兒 童 母 語 教 學 活 動 與 社 會 支 持 之 研 究 -- 以 台 北 縣 國 小 客 語 教學為例
訪 談 法
母語教學的實施，要有政策依據，充裕的教材及師資，也 要社會支持的々老師努力教客語的熱忱，相對於學校行政 單位冷默態度，是令人非常失望的。學校的本位主義心態，
缺乏客語教學正確認知，令老師難以認同學校只重視比賽 得名，不重視發展常態教學的作法々學校不會扮演主動積 極角色，只會提供基本形式上的協助，讓老師形成孤立無 援情況々親子關係的薄弱，使得現代家庭不再具有堅強傳 承母語的功能々以客語為母語的父母要以身作則恢復母語 自信心，教導己子女說母語重建家庭倫理價值，強化家庭 傳承母語功能。
王麗 瑛( ２０ ０１)
屏東縣國小 母語教學實 施現況及母 語師資培訓
問題之研究 調
查 研 究
除了正式課程教學時間外，只有少部分學校還會利用導師 時間、彈性時間、朝會、晨光時間（空白課程）或融入各 科教學。
學校推行母語教學之困難依次為〆教學教材缺乏、教學時 間不足、師資來源少、缺乏具母語教學能力的師資…等原 因。
整體而言，學校「母語教學」相關教學資源有待充實。
