4 該建議書為 Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung。
參、師資培育教育學標準之內涵
2014 年的教育標準回應教育界的 論述，因應融合教育等實務需求，重 視教師反思學習的能力及教育研究發 表的實徵調查。標準能力強化動態發 展，看重教師在各種教育脈絡下進行 研究的 能力，課程 重 點將差 異教育 學、補救教育等教師專業正式寫入文 本，理論儘管顯得周延，文字則更為 簡潔（KMK, 2014a）。本節試著摘述師 培標準 的 理 論與實務 能力 及 課程重 點。
(一) 能力－理論基礎
Terhart （ 2000 ） 將 能 力
（Kompetenz）解釋為擁有知識、教學 程序及反思模式，能依據目標與情境 準確行動（handeln）。作為教師養成教 育的第一階段機構，大學必須傳遞該 專業相關的學術基礎。學科知識、教 材教法知識、教學行為與教育學理論 知識外，更重要的是場域專業工作的 反思能力（ability）。對於 Oser（2002）
而言，標準嘗試處理知識與行動間的 差距，標準是一連串複雜、跨越的知 識結構，包含著行動知識。相較於一 定的知識內涵、認知結構，發展出實 踐知識的行動準則。他將標準視為將 知識轉化為專業反思行動的指標，其 理論定位於教學科技。
(二) 教育學標準
師資培育標準包含教育學與學科 內容，後者簡要定義了 20 門學科專門 能力標準與學科內容標準。
臺灣教育評論月刊，2015，4（12），頁 115-125
教 育 學 標 準 以 各 邦 學 校 教 育 法
（Schulgesetz）之教育目標為論述基 礎，精要地將教師定位為教與學的專 家，看重教育與教學等專業品質。教 師的核心工作乃在有意義的參酌學術 與研究知識，計畫、組織並反思、評 鑑自己的教學歷程。
文本篇幅不到八頁的 2014 版教育 學標準勾勒出系統評鑑圖像，將教師 的教育學專業分教學、教育、評量輔 導與創新四專業標準面向，共 11 項可 檢核之教育學核心能力。
新的師培教育學標準，強調差異 化教學、融合教育、掌握學生動態發 展、教師專業反思、與同儕及其他專 業 機 構合 作及 服務 預 備期 的研 究 學 習。教師各面向之專業要求轉化為 11 項具體能力：前 3 項詮釋教學能力，
4-6 項為教育能力，7-8 項為評量能力，
9-11 項為創新能力。每一項能力分別 規範了理論與實務（實習課程）兩層 面，各個層面又列出 2-7 條不等之重 點。茲譯介 11 項核心能力如下：
1. 教師掌握學科知識，準確計畫課 程，同時考量學生不同的發展以及 學習歷程進行教學
2. 教師能安排情境，支持學生學習。
教師能鼓舞所有學生有能力學習 去建立關聯性，應用所學
3. 教師能提升(fördern)學生自主學習 的能力
4. 教師能認識學生生活的社會與文 化條件，對於各種不同類型的弱 勢、歧視與不利，能在學校中正面 影響其個別發展
5. 教師能傳遞價值與規範，傳遞出尊 重、認同差異的態度，支持學生自 我決定的判斷與行動
6. 教師能有方法處理學校與教學中 的困境與衝突
7. 教師能診斷出學生的學習狀態及 學習歷程，能有計畫地輔導學生學 習；提供學生與家長相關的教學建 議
8. 教師能掌握學生的能力發展，在客 觀透明的評量基礎上評估學生的 學習與能力
9. 教師能清楚意識教師專業要求，能 理解其專業為特殊職責與義務的 公職人員
10. 教師理解其專業為一持續學習的 任務。
11. 教師能參與規劃，轉化落實學校計 畫。
讀者由下文中第一條核心能力要 求（表 1），殆可理解德國師資培育教 育學標準在教學能力回應差異化及教 師教學反思發展之趨勢（詳見表一中 畫線部分的文字）。
表 1
資料來源：KMK(2014a)
按著德國的學制系統，小學四年 5. 知覺（erkennen）
學 生 的 發 展 情