Vangundy(1987)認為影響創造開展的環境包括內在和外在兩方面的因素，外 在因素是指對於影響創造能力表現的外在環境事物之知覺，內在因素是指影響創 造表現的個體心理特質（引自詹佩琳，民 84）：
1.外在因素
給予充足的自由，允許以不同的方式去解決問題、賦予個人適度的責任感、
提供適切的活動目標、減少督導的次數、鼓勵各種方式的參與、提供立即的回饋、
提供必需的鼓勵與支援、鼓勵公開表達看法、接受異於他人的觀念、提供適度引 導以發展觀念、鼓勵適度冒險、給予個人充分的思考時間、鼓勵與其他人交換意 見、樂於接受個體所提出的任何可能性、給予信賴。
2.內在因素
創造性源自個體內在需要、開放的心胸與正向的態度，內在因素可克服或減 少不利於創造力開展的外在環境因素，影響創造性問題解決的個人內在環境因素 如：對新觀念開放、好奇、獨立、堅持、冒險、嬉戲的態度、衝勁。
以下列舉國內外學者對推動幼兒創造力之阻力與助力的研究與看法。
一、幼兒教育推動幼兒創造力之阻力
Hennessey ＆ Amabile（1987）指出教師是教學活動主要的重要角色，應開 始在學齡前的課堂就啟動引發創造力的環境。他們提醒教師：如果認同生理的、
文化的、個別的、及認知的特徵可以被環境所影響，那麼就應藉著利用並擴大所 負責的情境，在幼兒創造力潛能發展上扮演一個觀察與引導者的角色。在課堂上 教師們應多觀察與了解幼兒在教室內的玩耍和互動的含意，不明確是可以容忍 的；教師們也應鼓勵幼兒充滿樂趣地從事改變，而事實上教師們也在同時增加自 己的創造力。在其課堂上，幼兒的質疑是被尊重的、自由表達是安全的、決定是 幼兒自己認同的，所有動機應都來自於幼兒內在。不過，除了上述對幼教教師提 升幼兒創造力的建議外，他們倒是提出幼兒教育對於「扼殺幼兒創造力」的可能 作法：
（一） 幼兒必須為獎勵而做
期望獎勵能夠自動的破壞動機的本質以及創造力的表現，一個許多不同類 型獎賞的試驗，從最佳演員獎到膽小鬼獎，所產生的預期都能減少內在的動機 和創造力的表現，對於那些最初在事務上表現高度興趣的兒童，一個期待的獎 賞，使得他們減少對於類似需要冒險或去接近只有一項樂趣或試驗態度工作的 嘗試。
（二） 製造競爭的環境
如果希望兒童創造力的動機完全被破壞，那就製造一個他們必須在他們群 體當中競爭的環境，為了那些人人想要的獎勵或認同。
（三） 幼兒必須專注於預期的評量
當面對一個即將來臨對於他們表現的評量，兒童們將會傾向於修正他們的 外在動機新定位，他們會從根本享受正在做工作本身的樂趣轉移焦點，然後它 們創作力的表現會被無形破壞，評量的優先性是一個絕對負面的衝擊對於創造 力的表現，即使我們認為這個評量是正面的。
（四） 充滿了監視
即使只是一個觀眾的注視，也能無形破壞基本的興趣及創造力的表現，注 視兒童每個行動，然後切換他們的焦點從正在做的工作到你所暗示對於他們進 步程度的評估上。
（五） 製造限制選擇的環境
研究顯示曾有學校學生被要求做一個拼畫，學生們分配指派去從十個箱子中 選擇五個箱子的材料運用在拼畫中，另一個對照組直接給予五種材料而無選擇 權。最後完成的作品，經藝術家們評估這些作品的創造力，有選擇權的作品其創 造力比沒有選擇權的作品來的豐富許多。
國內郭有遹（民 87）指出有礙創造力發展之文化及環境因素如下
（一）文化環境上的阻塞 1.禁忌。
2.恥笑夢想、深思、懶惰、狂狷。
3.只容小孩有稚氣與玩心。
4.缺少幽默，認為解決問題是一件很嚴肅的事情。
5.輕視感覺、直覺、求樂與價值判斷；重視理智、邏輯、數字、功用與實務。
6.尊重傳統，不求變新。
7.普遍地認為任何問題都可用科學方法與金錢來解決。
（二）環境上的阻塞
1.個體之間缺少互信合作。
2.權威角色倚重自己的主意、而不獎勵其他人的主意。
3.有許多對於自由思考機會的干擾。
4.缺少支持以將構想付諸實現。
二、幼兒教育推動幼兒創造力之助力
廖嘉桂(1999)則指出，俾益創造力成長的教育環境具有以下條件：
1.沒有比較的教育環境
2.免於受制約的恐懼的教育環境 3.具足歡笑的教育環境
4.具流動課程的教育環境 5.根植於大自然的教育環境
Callahan（1978）認為教師於班級教學中，應特別注意提供自由沒有壓力的 氣氛，這是發展兒童創造力不可或缺的重要因素：
1.提供一個不緊張，沒有壓迫感的班級氣氛。
2.禁止任何價值批判，鼓勵兒童發展各種不同的意見。
3.增強兒童不平凡的表現與創造行為。
4.儘可能提供各種感官的刺激和創造思考、問題解決的機會。
5.在自由沒有壓力的環境下實施一些暖身的活動（Warm-up activities）。 6.提供開放性沒有單一答案的問題。
7.利用腦力激盪，充分自由討論。
8.教師在活動中是實際參與者。
9.鼓勵兒童以積極正面的方式，表達有關創造的意見，避免以負面的方式 做自我衡量。
10.提醒兒童努力創造，發揮潛能，思考解決問題的新方法。
Feldhusen and Treffinger（1980）以下列建議作為教師啟發兒童創造思考 的參考：
1.支持並增強兒童不平凡的想法。
2.即使在失敗的情形下，也應該以支持的氣氛告知其可接受的標準。
3.重視兒童的興趣與想法。
4.允許兒童有充分的時間思考。
5.製造師生及同學間，相互尊重與接納的氣氛。
6.傾聽並與兒童打成一片。
7.讓兒童有機會成為決定的一份子。
8.覺察兒童創造的多層面，並給予鼓勵。
日本學者思田彰認為幼稚園教師在開展幼兒其創造力的同時，應提醒自己具 備以下條件：
1.自己本身具有創造力。
2.有強烈的求知欲。
3.努力建立起具有高創造性的班級。
4.創設寬容、理解、溫暖的班級氣氛。
5.具有與兒童們在一起共同學習的態度。
6.創說良好的學習環境。
7.注重對創造活動過程的評價以激發兒童的創造渴望。
哈爾曼（R. Hallman）總結了教師對於開展幼兒創造力的教學技巧，列舉了 十二條方法：
1.培養兒童主動學習的熱情和方法。
2.放棄權威態度。
3.鼓勵兒童勤奮學習，多方面吸取知識，並對知識進行積極的理解和消化。
4.對兒童進行適當的創造性思考的專門訓練。
5.延遲判斷。
6.促進兒童思考的靈活性。
7.鼓勵兒童獨立進行評價。
8.訓練兒童感覺的敏銳性。
9.重視提問。
10.創設各種條件，讓兒童接觸各種不同的概念、觀點以及材料、工具等。
11.重視培養兒童的耐挫能力。
12.注重整體結構。創造型教師在傳授知識時注重知識的系統性及其相互 之間的連繫。
台灣學者賈馥茗指出，教師在與兒童進行互動時應注意以下十點：
1.明白讓兒童知道教師並不見得有高創造力，他們的創造性有可能超過教 師、並有更意料之外的展現。
2.公平地對待班上的每一位兒童。
3.對敢於提出意見的兒童應表示讚許。
4.對兒童所提的新奇意見應予以重視。
5.對兒童自發提出的問題，教師不要先行解答。
6.鼓勵兒童互相討論問題。
7.適時地參加兒童的討論。
8.對於愛好表現的兒童，一方面肯定他們幫助他人和與人合作的行為，另 一方面也要向他們指出，應該給別人留有表現的機會。
9.對不希望表現的兒童，應盡量利用各種時機，鼓勵其進行創造性的表現。
10.教師還應注意避免因為鼓勵兒童獨立、自由的思考和表現而使整個團體 處於渙散、鬆懈的狀態。
董奇（民 84）則針對有助提升兒童創造力的學校環境，提出下列五項建議：
（一）創造型校長
主要的特徵是能夠創造性地開展工作。創造型校長在其個人品質、工作風格、
領導方式等方面也應具有如下獨特的表現：（1）好奇心和不滿足感；（2）對自己 的工作非常熱心；（3）靈活、開朗，能接受新信息並主動運用它們；（4）不因循 守舊，對傳統的觀念和做法敢於大膽質疑；（5）具有較強的感染力。
（二）有助於教師創造性發揮的學校管理
學校管理成功的基本條件是要建立一個有共識、結構合理、協調合作的學校 領導團體。共識是指學校領導成員均認同以發展兒童各種能力為重要教育目標，
其中尤以創造力為重。而學校管理的具體內容就是容許、鼓勵和幫助教師創造性 地進行教學。
（三）建立安全、自由的團體創造氣氛
教師在改善團體氣氛方面應遵循以下原則：第一，給予兒童應有的信任。第 二，減少不必要的規定。第三，拒絕評判。第四，對兒童表示誠懇的支持。此外，
激發兒童創造性的團體氣氛還應提供某些情境讓兒童體驗到自我價值感、對團體 的歸屬感和個人能力感。
（四）展示與激發兒童創造力的學校佈置
它應有專門的區域來展示兒童的創造產品的其他一切能激發兒童創造欲望 的刺激物，諸如兒童富有想像力的圖書和作文，以及他們自己設計的小製作等等。
學校裡應專門設置專門的活動區域，並特別注意其中的佈置，使其最大程度地促 進兒童的創造活動。在兒童獨立進行嘗試的時候，教師不宜過早地「參與」，也要 防止兒童之間的相互干擾。
（五）完善學校評量體系，使創造力可多元呈現
注意兒童創造力考查的教育評估體系可以從兩方面著手，一是改變基本的教
注意兒童創造力考查的教育評估體系可以從兩方面著手，一是改變基本的教