本研究發現教師專業學習社群的概念與學習型組織理論的特點相近，兩者都 兼具「追求卓越」、「團隊合作」、「對話省思」及「共同目標願景」等內涵；另外 從諸多文獻亦歸納出合作學習理論強調組織成員間的「互信互賴」、「團隊合作」、
「目標導向」、「對話與分享」等內涵，也正是教師專業學習社群的精神所在；
臺灣教育評論月刊，2014，3（9），頁 145-162
專論文章最後，本研究點出教師專業學習社群與社會建構主義理論皆強調主動建構的重要 性，並在互動情境中彼此互為鷹架，以建構更完備的教師專業知能，達到教師專 業成長的目標，因此以社會建構主義作為教師專業社群理論基礎之一。以下分就 前述三個理論基礎詳細闡述之。
一、 學習型組織理論
Senge（1990）在其《第五項修練》 (The fifth discipline)一書中，認為 學 習 型 組 織 的 運 作 旨 在 是 提 供 組 織 成 員 間 一 個 充 滿 自 由 想 像 及 彼 此 相 互 學習成長的環境， 漸進式的改變組織的整體氛圍，以促進組織成員個人層 次、團隊層次及組織層次的學習與創新能力。亦即「學習型組織」是一個 持 續性 學習與轉化的組織，其組織藉由「系統思考」、「自我超越」、「改善 心智模式」、「建立共享願景」及「團隊學習」等五大模式來提升個人專業成長 及達成組織的目標願景。
國外學者Brunner（1997）在其《加速學校成為學習型組織》之研究中發現:
（1）學校採用系統思考來解決問題的過程中，改變了教師的心智模式；（2）參 與學習型組織的教師大大增進其自我能力；（3）透過成員彼此的對話與合作中，
明顯改善學生的學習成就。
張淑宜與辛俊德（2011）指出教師專業學習社群是開啟組織學習，以提升教 師專業成長的重要途徑。透過社群間的合作、省思、對話及分享，能讓學校成為 一個學習型組織。學校如能建立更多的學習社群，組織將更有活力。Khasawneh
（2011）在其研究中也強調適度運用學習型組織的五項修煉模式，能夠提升組織 成員的專業發展，創造組織的價值。
吳清山（2010）認為組織學習的目的在同時強化個人學習能力及組織學習能 力；個人學習，組織才能學習。換言之，組織成員多嘗試、多學習，組織才有成 長的空間。就學校而言，學校就是一個學習型組織，教師追求專業成長，學校才 能漸臻卓越。另外黃建翔、吳清山（2013）更提及推動教師專業學習社群是型塑 學校為知識型的學習組織的有效途徑，並藉以建立學校品牌特色，促進學校的永 續經營與發展。
細究其內涵發現：教師專業學習社群的概念與學習型組織理論的特點相似，
兩者都兼具「系統性的思考及分析以掌握社群的發展方向」、「不斷自我超越追 求專業成長」、「省思對話以跳脫根深蒂固的心智模式」、「共同承諾形塑願景」
及「集體分享的團隊學習」的內涵。換言之，教師專業學習社群儼然就是學校中 的一個學習型組織，組織成員為了追求自我的專業成長，採團隊合作的方式，透
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專論文章過彼此不斷的思考與對話，以實現學校的共同願景-提升學習學習成效為目。因 此學習型組織理論為教師專業學習社群提供一個穩固的理論基礎，學校透過教師 專業學習社群的推展，提升教師的專業成長，進而改善教學品質，並營造優質的 教學環境以達成學校的共同目標及願景，將學校建構為極具競爭優勢的學習型組 織。
二、 合作學習理論
合作學習係指小組成員間透過彼此不斷互動與合作的過程，促進個人的學習 與成長（Slavin, 1995）。簡妙娟（2003）則是以「社會互賴論」的觀點來說明合 作學習目標的達成必須建立在小組成員彼此間的互相信賴上。
張淑珠（2008）研究合作學習與專業學習社群兩者間的關係，發現合作學習 主要強調知識是社群中的成員透過討論及分享的互動過程，集合社群成員間的能 力與經驗，進一步獲得個人的知識建構。因此學習是透過合作式的團體互動的歷 程，來促進所有成員的專業發展。
丁琴芳（2008）研究指出合作學習有助教師專業學習社群的運作，原因如下：
（1）合作學習增進成員的邏輯與組織能力；（2）合作學習刺激成員體悟:「學，
然後知不足」；（3）合作中的衝突有助於成員彼此間的理解；（4）透過合作學習 降低個人壓力；（5）合作學習提供人際互動的情境與機會。黃秋鑾（2009）研究 則強調教師專業學習社群必須善用合作學習，讓成員間透過平等的對話、反思與 分享等共同合作的方式，來解決教育問題，並藉以提昇教師的專業知能。
倪惠軒（2011）的研究更進一步指出:教師專業學習社群就是以合作學習的 方式為其運作的主要形態，透過專業的對話與合作，聚焦於學生的學習。成員間 憑藉著強烈的信賴關係，透過小組討論和分享，持續性的學習新的專業知識並補 足自己欠缺之處，這中間則蘊涵了合作學習理論。潘慧玲、張素貞與沈靜濤（2013）
的研究也發現合作關係的建立是社群運作的關鍵，社群的合作學習更是促使社群 從初始階段跨越到執行階段的重要條件。
Lieberman 及 Miller（2011）研究認為透過教師專業社群，成員可以透過合 作學習分享核心價值及信念，進而互相學習。因此社群應該創造助於合作、信任 對話及專業承諾的環境。並提供集體建構與分享知識的機會，共同解決實務的問 題，成員間便更有能力及意願往前走，最終提升所有學生的學習成就。
綜合上述文獻歸納得知，合作學習理念不僅強調組織成員間的「互信互賴」
及「團隊合作」，也重視「目標導向」、「個人責任與承諾」、「對話與分享」
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專論文章等內涵。而這些內涵也正是教師專業學習社群的精神所在，因為社群有共同的目 標，立基於成員間的互信與互賴，透過合作學習，彼此溝通並分享自身「教」與
「學」的相關經驗與知識，共同提升學生的學習成效並充實教師的專業能力，相 對也提升教師專業學習社群本身的整體效能。
三、 社會建構理論
社會建構主義（social constructivism）主張知識不是由外而內的灌輸傳遞，而 是學習者透過與他人互動的歷程中，個人主動建構而成。換言之，教師專業學習 社群其意涵就是有一群志同道合的教師們主動組成，並藉由社群成員彼此間的互 動與合作，促進彼此間的專業成長。周啟葦（2006）也認為教師專業學習社群的 理論基礎來自社會建構主義，因為兩者都強調學習是建立在個人與群體的切磋及 互為鷹架的團隊互動中，並據此獲得知識以建立較高層次思考的歷程。因此教師 們如果能以社會建構理論為基礎，主動並親自參與社群的運作中，靠著自身的努 力學習，以及透過與社群成員間的人我互動，定能建構出更完備的教師專業知 能，帶動教師的專業成長。
張明輝（2002）提出以「策略聯盟」和他校建立夥伴關係，提供教師專業成 長的空間與更多相互交流的機會，增加彼此相互支援及資源共享的情境，這也說 明主動建構與他人互動交流的情境，是有助於教師專業成長。丁一顧（2009）研 究發現，參與教師專業社群的教師們在「支持情境」中的得分偏低，尤其是社群 對話的場所及共同時間的安排，並不利教師互動與對話。顯示支持情境的提供與 安排，能降低社群教師間的疏離感，提高教師互動與對話的意願，此將有助於教 師專業學習社群的運作。
經由社群的凝聚，建構合作與分享的情境，以提供教師在社群的情境中分享 知識及傳承，進而提升教學效能，這效能遠比教師獨自單打獨鬥的學習更為提昇
（林思伶、蔡進雄，2005）。社群成員以團隊互動及合作學習的方式，以自身已 經擁有的豐富知識與技能為基礎，協助其他教師建構更完善的知識，彼此互為鷹 架，可以說是「利己利人」的雙贏境界（楊淙富，2012）。因此學校必須營造一 個有利於教師主動建構知識的情境，協助教師們互助合作及精進成長。
Hord（2009）研究認為教師專業社群塑造學習者進行同儕學習，這是建構式 的方法及建構學習的相互過程。其再次強調知識的建構是獨特及個別的，並藉由 多元的工具、資源、經驗及背景來協助建構，以反射、合作、談判及分享等方式 來促進社會互動。以符應建構主義理論強調有效的知識學習是必須要與情境脈絡 相互合作、知識的學習是主動的、知識的發展是適應與同化的過程等觀點。
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專論文章綜上所述，有了學習型組織、合作學習和社會建構理論作為專業學習社群的 理論基礎，更能鼓勵教師組織專業學習社群，針對專業成長與學生的學習成效等 相關議題進行省思對話和討論的共同學習，以促進教師專業發展。