本質上來說，評分必然是一種價值涉入的排序行為，即使在關懷個別學習 者、降低競爭或尊重隱私權等強烈論述下，仍無法將成績和排名機制的連結予以 秘密化（葉川榮，2013）。因此，值得思考的核心問題不應是學校教育中的排名 或不排名，或透過教育法規的頒佈來要求學校不得公開個別學生排名（教育部，
2012），較積極的做法應該是對「如何評分」的思考，也就是尋找如何適切評分 的方法，因為評分的實踐不會被取代，這是務實面的考量。
有關評分標準的選擇與設定之難題，雖然已有不少文獻資料說明常模參照與 標準參照系統的差別，並分析各別的適用情況，但現場體育教師在考量任一評分
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專論文章標準時，其所面臨的狀況要複雜得多，有時掙扎於教學目標和學習者能力之間，
有時苦惱於測驗方式和課堂時間之間，有時亦擺盪在學習者的進步情形和成就水 準之間，在在考驗著體育教師分析與判斷的能力，因而有必要了解且嫻熟各種標 準參照系統，以因應不同教學情境與教育評價之用途（如診斷、分類、成就、進 步 、 動 機 、 課 程 評 鑑 等 ）， 展 現 體 育 教 師 學 科 成 績 考 查 之 專 業 化
（professionalization）。當然，除了在評價方法上展現專業知能外，體育教師亦 須應用各種評價結果，檢驗並反思其轉化課程價值為教學目標，並進一步實踐這 些目標為教材教法之能力，使其教學專業也能因為評價行動的落實而獲精進。
除此之外，就教育研究與政策推動層面而言，測驗與評量領域的研究應納入 使用者的觀點，亦即考量實務教師的使用經驗與感受，猶如 Castro-Villarreal, Rodriguez, 與 Moore（2014） 在考量介入反應模式（Response to Intervention, RTI）
的實用效能時，主張應補充教師作為操作者的觀點一般，藉以修正各種理論和工 具的有效性、方便性及可用程度，俾使學術研究與教學實務能夠相得益彰，互惠 互利。
在此同時，教育行政人員亦應體認到，教育政策的成功實行不在於一紙命令 的頒佈，或者透過各類組織團體的磋商而形成共識，教育政策必須立足於理論與 實務的基礎上，以本文的例子來說，給分本來就是一種排序行為，無法僅因法規 命令的介入，而抹滅其本質，或者因為消弱競爭與尊重差異等教育思潮，而將評 分機制從教育實踐中抽離，這樣的作法將不為教育實踐所接受，亦有違教育行政 協助教育事業推動的初衷。
致謝
感謝促使這篇文章能順利出版的所有審查者之意見與建議，你們的意見與建 議有助於本文更臻完善；更要感謝那些曾經與我們一起討論或回應我們的提問的 體育教師，你們的個人經驗與想法直接地對文中的思考與論述提供幫助。
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