當時任教於北平師範大學的邱樁讀完傅斯年發表的「教育崩潰之原因」
一文後，可謂是大為光火，隨即寫了一封表面上是給胡適，實則是給他與傅 斯年二人的公開信。之後再加上北大的楊亮功也在「獨立評論」第 22 號中 刊登文章，反駁傅斯年的〈再談幾件教育問題〉一文。綜觀兩位教育學者的 反擊，共可分為二個部分：
一、教育成效失敗的責任歸屬問題
傅斯年認為哥大師範學院畢業生掌握了當時整個教育政策的制訂與推 動，因此中國教育環境之所以沒有成效，這些人需負大部分的責任，然邱樁 卻反駁說：
民元以來，教育總長和部長好像有十餘人之多，其中只有一位是師範院 的畢業生，就是蔣夢麟先生。試問有什麼事實足以證明蔣先生的政績劣 於其他十餘教育總長的政績？試問在他的任期內有什麼特殊設施足以使
教育崩潰？……六三三制和道爾頓制本身的價值如何，姑置勿論，但至 少它們不是教育破產的原因。……道爾頓制和設計教學法等在歐洲學校 內也很風行。歐洲教育為什麼不會破產呢？「江南之橘，於淮則為枳。」
一切制度和主義在西洋大抵是好的，但一到中國人手中便弄壞了。我們 不能責備制度和主義的介紹人，而應歸罪於整個社會組織和中國的國民 性。72
顯見，在邱樁的看法中認為教育環境糜爛的結果，是當時中國外在社會環境 所導致，而哥大畢業的教育學者不過是代罪羔羊，因為傅斯年所批評此現象 的始作俑者，根本是其他非教育出身的學者所造成。
雖然，邱樁指出了傅氏將教育失敗的歸因過於簡化與偏誤，而從大環境 的角度分析教育之所以糜爛是由眾多原因所導致。文中也透露出「橘於淮而 為枳」，不能責怪介紹西方教育方法的人，這樣的論點恰好暴露出當時介紹 西方教育觀點時，缺乏考量當時中國的教育環境。面對這樣的反駁，傅斯年 稍有修正先前的看法，他說：
教師學院的中國畢業生確曾在中國民七八以來的教育學界佔一個絕大的 勢力，而其成績我們似乎不敢恭維。這不是說他們都不行，這只是取多 數以為論。……邱先生的數目字當然不錯，不過著把這些年來各大學教 育學教授的人數之出身校別，及他們個人的地位與權能，分配著一看，
不能使我們不覺到這些年來的大學中所謂教育學操在他們手中，而以他 們在大學主持教育科的地位，在普通學校的影響是很大的。所以我現在 以為他們雖不能當「教育崩潰」之主因，卻也未曾不是一種大力量，這 恐怕是邱先生也承認的罷。73
傅斯年又指出：
72邱樁，〈教育崩潰的一個責任問題〉，《獨立評論》，第11 號，1932 年 7 月 31 日。
73傅斯年，〈教育崩潰的一個責任問題—答邱樁先生〉，《獨立評論》，第 11 號，1932 年 7 月 31 日。
反正中國的事是個循環不解之圈，教育固然，政治亦復如此。社會不好，
所以政治不好，政治不好，所以社會不好，教育當局挺不起來，所以教 育沒辦法，教育沒辦法所以教育當局挺不起來，如此如此，一個圈子，
找不到處理之端。……看來看去，還是政治先改革了，其他才有辦法，
且政治一旦改革，其他必有辦法。74
傅斯年來台後，主持台灣大學時，指出：「把中國大學辦壞，應該負責的人，
雖不屬一類，但所謂教育專家所負的責任並不在少。75」綜上所述，傅斯年 對於「教育失敗的責任歸屬問題」，由先前認為教育學者是主因，之後逐漸 將探討的原因擴大，然始終仍認為教育學者在中小學的影響力量是很大的。
從此問題的探討中，足見傅斯年一貫地認為教育應負起社會穩定、進步的重 要責任。
二、反對「教育學不適於大學場所」
邱樁、楊亮功進一步針對傅斯年認為「教育不成一門學術」的觀點進行 反駁，邱樁質疑傅斯年說：「所謂學術是什麼？是西洋的新學術呢？還是中 國的舊學術呢？」這樣的質疑，相當程度的表達出對傅氏心中所謂「學術」
一詞定義是如此狹隘的譏諷。接著更以反諷的口吻表示：「假若不懂挖墳墓、
嚼枯骨的中國考古學便算不學無術，百分之九十九的師範畢業生都會毫不遲 疑地自認為不學無術之人。76」，這樣嘲弄的語氣，當然也暗諷胡適與傅斯年 這兩位在中國歷史學界相當有名氣的學術人。然嘲諷有餘，邱樁也未能深切 地提出教育成為一門學所面臨的挑戰，亦未能提出奠定成為一門學所需的要 件。
傅斯年於北大的同事楊亮功，也寫了一篇名為「讀孟真先生『再談幾件
74傅斯年，〈再談幾件教育問題〉，《獨立評論》，第20 號，1932 年 10 月 2 日。
75傅斯年，〈台灣大學選課制度之商榷〉，《國立臺灣大學校刊》，第37 期（1949 年 9 月 5 日），3 版。
76邱樁，〈教育崩潰的一個責任問題〉，《獨立評論》，第11 號，1932 年 7 月 31 日。
教育問題』以後」的文章，刊登在「獨立評論」第 22 號中來加以反駁。楊 亮功對於傅斯年認為大學不是是用教育學的場所，他認為這根本是不是問題 的問題，他說：「誠然！中國人不講求衛生，也不見得就死光光；泥水匠不 懂工程學，也能建造房屋。77」在楊亮功指出了「經驗性」的問題，也就是 雖然教育有其經驗法則，但不表示中國不需要教育這一門學術。在楊亮功看 來，教育學適不適置於學術殿堂，只是應不應該的問題而已，因此傅斯年反 覆強調大學教學根本無需所謂教育學的說法，根本是「無病呻吟」。78 其次針對傅斯年堅持教育學家必須先對文理二科有一定程度的學養，再 來談教育的方法。對於此種見解，楊亮功基本上是持同意的態度，但他主張 教育本身有其存在的價值，他認為：「教育學之理論和方法，日趨精密，範 圍日趨擴大，從事於教育事業者－教師及教育行政人員－應受專門訓練，差 不多已成定論和一種不可遏止之趨勢」，因之對於傅斯年一再否定教育學本 身的價值，他是不能苟同的。最後，對於傅斯年批評近年來，中小學教育在 留美教育學者的主持下，產生修讀科目愈來愈多，但學生程度卻愈來愈淺的
「教育美國化」現象，楊亮功則藉由歐洲教育與美國教育間的比較，來說明 二者會產生不同，實際上是由於學校制度、教育目的、組織分化的不同，若 因此單單只是比較學生的普通科目數目，事實上並無太大的差異。另外，楊 亮功進一步認為傅斯年認為歐洲基礎教育較美國紮實的說法，也是對事實認 知的謬誤。79仔細推敲，傅斯年之所以對歐洲教育較為欣賞，因與傅斯年早 期留學歐洲，對歐洲教育較為了解有關。
可惜的是，無論從傅斯年的批判，還是教育學者的反擊，均未能涉及教 育學的學術造型加以深究，或是因此而激發出對教育學理論基礎奠定的急迫
77楊亮功，〈讀了孟真先生「再談幾件教育問題」以後〉，《獨立評論》，第22 號，1932 年 10 月 16 日。
78陳慧元，〈傅斯年早年對教育學者的貶抑態度〉，頁89。
79楊亮功，〈讀了孟真先生「再談幾件教育問題」以後〉，《獨立評論》，第22 號。
性，無法促進當時教育學的發展，較淪為表面的爭議，淪為探討誰該為教育 失敗負責的成效分析，或是集中在課程設計、教學方法、制度規劃等細節的 問題。未能針對學術研究的嚴謹度、教育理論的開創以及教育學方法論或科 學哲學等奠基的等問題進行思辯，如此此場論戰對教育學該學門的學術發展 幫助便十分有限。