於綜合討論部分，筆者首先分析兩方面爭論的焦點，進而提出評論，並 試圖推翻相關研究對「傅斯年貶抑教育學者」的簡化了解。
一、爭論焦點－兩者皆受限於社會脈絡
從知識生產與社會建構的角度觀之，對照傅斯年與教育學者的論戰，可 發現他們主要討論的焦點在於：「誰該為敗壞的教育負責？」以及「教育學 是否可成為一門『學』」。而陳慧元指出傅斯年會主動挑教育這個議題來攻 擊，與其錯誤地認為傅斯年是打從心理看不起學教育的人，毋寧說是外在環 境的惡化，使得他由高度期望轉為失望，這時他心中的不滿當然需要找到一 個宣洩的窗口，此時教育學者變成為他直接攻擊的目標。80然而，筆者進一 步分析，傅斯年對教育學者的批判起因動機，受限於當時的時代背景，當教 育產生敗壞、產生僵化，或無法發揮相當程度的功能時，「教育學者」或「教 育學此一學門」，便容易成為攻擊的對象。中國近代如此、台灣1994 年「四 一0 教改運動」亦然，這樣全部歸因於教育學者或教育學科，則容易簡化教 育敗壞的因素，而容易產生以為針對教育著手，便能解決一切教育的問題，
如此的邏輯謬誤。這樣的結果是革了教育學的命、革了教育學者的命，也未 必能拯救敗壞的教育。雖然，傅斯年給我們的啟發是，他分析「教育崩潰之 原因」五項中，有四項是針對當時的社會環境，不單是教育本身，然他的論
80陳慧元，〈傅斯年早年對教育學者的貶抑態度〉，頁90。
點仍受限於當時他對國內外環境的認識。而邱樁、楊亮功的回應，也未能真 切地從「學術研究」、「理論基礎」、「教育學術之定位」、「方法論」等角度，
討論「如何建立教育成為一門『學』」，而僅是舉當時社會的例子來反駁傅斯 年的批評。兩者的知識生產解受限於當時社會脈絡。
二、論戰之評價與分析
（一）與美國教育史上「教育大論戰」之對比
若從中西教育史對照而言，於第二次世界大戰前夕，美國也掀起一股「師 範教育的大論戰」，81其中意味頗為相似，焦點亦置於：把教育當成一門學術 科目擺在高等教育學府裡來進行鑽研，如同化學或物理一般，是否夠格？林 玉体將此次學術菁英披掛上陣，形容為教育史上的盛事！藉由美國此場論 戰，對照傅斯年等人之相互批判之觀點，個人在此對照中主要呈顯，似乎中 國的教育論戰未能觸及教育成為一門嚴謹之「學」根本上所受的質疑，易言 之，傅斯年等人的論戰對當時中國的教育學之發展，效果十分有限。
林玉体指出傅斯年痛責大學教育科系的師生，才是教育崩潰的主因。如 此的論調幾乎是美國 Illinois 大學 Bestor 教授主張的中國版。82二次戰後，
Bestor 教授在其名著《學術的復元》（Restoration of Learning）一書中指出，
1956 年美國的教育學術界伸張了「鐵幕」（Iron Curtain），鐵幕的背後，是奴 役勞動者的帳篷，裡面住的就是班級教師，且缺乏批判思考的精神。Bestor 如傅斯年一樣，認為 Education 是任何科系的師生皆有資格及能力來研究，
不是Pedagogy 人的專利。Bestor 任教的系是「歷史系」，其認為這是簡稱，
全名應該是「歷史思想的教育系」，換言之，「教育系」不可以包辦整個大學，
81美國教育學門的發展與開創過程中，也一直備受質疑。如紐約的「教育學院」於1889 年成立，
1898 年併入歌倫比亞大學，受到排擠。哥大有的教授甚至批評，沒有所謂「教育」這門學科，
且大學若有「教育學院」，則會引來本大學所不想要的女生入學。（參見：林玉体，《西洋教育史》
（台北：師大書苑，1999 年），頁 732。）可見美國教育學之發展，一開始是飽受學術界批評，
直至學術上理論基礎之開創性貢獻，如J.Dewey 教育哲學思想之奠基，教育學門才逐漸受到尊重。
82同上註，頁731。
整個大學皆屬「教育性質」。83不同的時空下，兩位史學家均產生對教育學術 性的質疑，傅斯年認為大學應有教育的性質，這樣的認識也一定程度影響日 後治理台大，將台大偏重「研究」的層面，轉向「研究」與「教學」並重。
綜觀美國師範教育大論戰中，提出質疑教育為一門大學之學或質疑其專 業性的主要理由，本研究整理如下：84
1.教育「學」因經驗性太濃
起初，在美國教育「學」因經驗性太濃且毫無嚴謹的學術性，因之不受 一般學科的大學教授所青睞；當密西根大學（University of Michigan）考慮 設置「教育學」席位時，有人公開質問這個席位的學術領域是什麼？美國自 內戰以來，優良的教育學術作品就相當貧乏，有人也泰半是德國人的著作。
哈佛大學的伊利歐校長就曾經對許多人這麼說過；他說他們的教授們「跟大 部分的英國及美國教授一樣，對人們所稱的教育學技缺乏胃口，也沒有信 心。」拿經驗談式的教育，公然在大學學術殿堂裡當作一門學問來探討，他 們是認為多此一舉的！也傷了大學的尊嚴！因此可見，教育固然有其經驗累 積，但經驗性質濃厚，也容易忽略教育成為一門學之必要。
2.對於學術水準的要求太鬆懈，以致缺乏嚴謹的學術性
在二次世界大戰前夕，教育學仍然未能贏得學術界及眾人的敬重，另為 的原因在於對學術水準的要求太鬆懈。如教育家巴比特（I. Babbitt）在經濟 大恐慌之際，嚴厲譴責教育學的學者是人道主義者，心地太軟，放水，對論 文的要求太鬆。因此「在學術圈內普遍受人懷疑，並且不時被同事目之為徹 頭徹尾的江湖郎中之徒。」不過，只苛責師資培育機構本身，是不合理也不 公平的，一來中小學教師待遇菲薄，二來中小學教師需求量甚大，求過於供，
量多難免質低；許多師範生未修完課程就已投入中小學教學行列；並且致命
83同上註，頁555~558。
84林玉体編著，《西洋教育史》（台北：三民，2005 年），頁 408~413。
傷之一。從學術要求、教師素質而言，兩者皆是影響教育之學術性是否被接 受的重要因素。
3.Sputnik 號效應，產生對教育成效之質疑
當 1958 年人類第一顆人造衛星斯普尼克（Sputnik）號竟然由頭號敵手 的蘇聯搶先發射，美國舉國譁然；痛罵教育失敗之聲，如排山倒海的朝向學 校教育來，而元兇就是教師。國力強大，不見得是教師的功勞；軍威落後，
則要怪罪老師。由此可見，當國力不彰、社會動盪時，教育往往成為檢討對 象，或代罪羔羊，間接地質疑教育的學術性。
4.反智主義，欠缺文雅學科，教育的所謂專業研究，繁殖太厲害。
如上所述，由於許多教育科目缺乏理論性，因之不少評論家乃坦率的指 出，教育本來不是一門嚴謹的「學科」（discipline），只是一種活動而已。教 育如要成為一門「學」，就得建基於心理學、史學、哲學、及社會上。芝加 哥大學（University of Chicago）校長賀欽斯（R. M. Hutchins）立下一個榜樣，
他說所有想要教書的人都得精通文雅學科並且給予教學機會；他的意思是 說，文雅科目可以「使一個銅板有兩面用途」，一方面提供所教科目的豐富 知識，一方面透過文法、修辭及邏輯這三藝的學習，則必能精通教學法。由 上述可知，當時美國亦出現要求欲從事教育工作者，須精通一專門學科。
5.冷戰時期的思想檢查
戰後的冷戰，國家安全備受關注；對於間諜的恐懼，人人懷疑敵人就在 身邊；比較無法容忍的是教師意見若與政府政策不合時，則是嫌疑的對象，
也被視之為對國家不中的徵兆。在當時美國風聲鶴唳，誅連無辜，人心惶惶，
則對多數教師的工作熱忱，造成無可估計的損害。由此可知，是否能保有獨 立自主，也會衝擊教育的學術性及專業性。
對照傅斯年對教育學術性之批判，可發現：傅斯年同樣批判教育學門分 支繁殖太厲害；亦同樣地如M. Hutchins 認為欲從事教育工作者應精通一門
專門學科；此外，也相同從教育是否能增進國家、社會進步等實用成效的角 度，來論斷教育的學術價值。然則，對照而言，可惜的是中國未能出現如J.
Dewey 或 E. L.Torndike 等人的教育理論家，以致傅斯年無法從學門的理論創 新加以評論，無從學術的嚴謹度來作為一門學必要條件。雖然，傅斯年一般 被定位為自由主義者，然他著眼於教育的功用太過強烈，而可能使他忽略了 探討「專業自主對師範教育的重要」，當然也就未能從「專業自主」的角度 評述教育如何走向學術性。準此，可以肯定是，無論傅斯年寫些教育類的文 章或教育行政工作，都未能提出使教育成為一門學的相關途徑，這成為他教 育思想中的缺憾。
（二）推翻「傅斯年晚期轉向肯定教育」的立場轉變
一般引用傅斯年曾言：「我去年在師範學院曾說過，台大要辦好，必須 師範學院先辦好，因為台大的學生出自中學，中學的教員出自師範學院，師 範學院好了，然後中學教師好了，中學教師好了，大學的學生才好。85」來 說明傅斯年只是早期對教育持貶抑的態度，其來台之後則轉向肯定教育。86這 樣會給人的印象是傅斯年的立場轉變了。事實上，傅斯年對「教育」此一學 科的評價，須分為兩方面論證，一是「教育是否為一門學」，二是「教育所 發揮的功能」。傅斯年對教育的態度，宜區分為此兩種，如此的認識較可整 全地理解傅斯年的立場，仍保有一慣性。前者他仍保持一貫的態度，從未肯 定過教育的學術性；細究傅斯年一貫的主張否認教育的學術性，可能與當時 中國並未出現教育深厚理論的研究有關，而引介國外的教育主張又著墨在教
一般引用傅斯年曾言：「我去年在師範學院曾說過，台大要辦好，必須 師範學院先辦好，因為台大的學生出自中學，中學的教員出自師範學院，師 範學院好了，然後中學教師好了，中學教師好了，大學的學生才好。85」來 說明傅斯年只是早期對教育持貶抑的態度，其來台之後則轉向肯定教育。86這 樣會給人的印象是傅斯年的立場轉變了。事實上，傅斯年對「教育」此一學 科的評價，須分為兩方面論證，一是「教育是否為一門學」，二是「教育所 發揮的功能」。傅斯年對教育的態度，宜區分為此兩種，如此的認識較可整 全地理解傅斯年的立場，仍保有一慣性。前者他仍保持一貫的態度，從未肯 定過教育的學術性；細究傅斯年一貫的主張否認教育的學術性，可能與當時 中國並未出現教育深厚理論的研究有關，而引介國外的教育主張又著墨在教