第二章傅斯年高等教育思想形成歷程

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第二章傅斯年高等教育思想形成歷程

如同研究動機所言，本研究欲從動態觀及理論與實踐相互校正的角度理解傅斯年高等教育思想形成之過程，並兼論思想與歷史結構之間的可關係。

因之，此章便從「外國高等學術機構的初步認識－青年留學英德之薰陶」、「新知識份子之啟迪－對教育救國的共同基調」、「初掌教職與行政－中山大學文學院院長時期」與「高等教育思想成熟時期－北京大學代理校長時期」等面向加以討論，並試圖從發展歷程中，歸結岀傅斯年各階段高等教育思想不同的風貌與特徵。

第一節外國高等學府的初步認識－青年留學英德之薰陶

近代中國新知識份子多少有一段留學異國的經驗，這一段經驗在他們一生思想及事業發展中常居關鍵位置，所以也特別值得注意。¹因之，雖然傅斯年少年留學時期的材料不多，然多少可看出此時期學思的轉變。

1919 年夏，傅斯年 24 歲卒業於北京大學文科國文門，而後考取山東省官費留學，但因為他是五四運動的健將，是新潮社的主腦人物，試官以「激烈份子」、「不是循規蹈矩的學生」而都不主張錄取他。那時，由教育廳科長陳雪南攘臂力爭，才使傅斯年得以留學。²傅斯年於1920 年初去英國的途中所寫的文稿中表示：

青年以外的中國人是靠不住的，但問中國的青年又是怎樣？一方受遺傳的支配，一方受環境的包圍。但凡科學的公例不靈，自然有很大的危險在前面。……群眾運動太普遍了，怠惰的人－自然佔大多數－安於「濫竽」之列。中國此日間的許多問題群眾運動很難解決，而個人運動容易解決。社會是個人造成的，所以改造社會的方法第一歩是要改造自己。

1〈歐遊途中隨感錄〉，《傅斯年檔案》，中央研究院史語所藏，檔號：Ⅴ：124。

2傅樂成，《傅孟真先生年譜》（台北：傳記文學出版社，1969 年），頁 18。

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我這次往歐洲去的奢望甚多，一句話，澄清思想中的糾纏，練成一個可以自己信賴過的我。³

經歷五四運動時期的傅斯年，對理想中國有著多重期待，然而於當時中國社會中找不到答案，他便嚮往從留學西方中找到「真學問」，以便解決他心中的「大問題」。留學一開始傅斯年便轉向研究「心理學」，因他認為「心理學為心理的、社會的科學之根源」。他並宣稱在研究心理學之前，還要「去研究動物學、生理學、數學」，他不抱持一定要取得學位之想法，反而自我勉勵道：「我寧可弄成一個大沒結果，也不苟且就於一個假結果。」⁴

由此可知傅斯年揮別了轟轟烈烈的五四運動、捨棄了以群眾運動來解決中國的問題，而是走上一條改造自己、個人運動的路－岀洋留學，也開始接觸到英德的高等教育機構。⁵

一、英國倫敦大學－實驗心理學的學習與自然科學的追求

傅斯年至英國進入倫敦大學從 Spearman 教授研究實驗心理學及生理，

兼治數學。羅家倫指出傅氏治實驗心理學，進而治物理、化學和高深數學的學思歷程：「…他從史培曼（Spearman）教授研究實驗心理學，這看去像是一件好奇怪的事。要明白他這個舉動，就得要明白當新文化運動時代那般人的學術的心理背景。那時候大家對自然科學，非常傾倒；除了想從自然科學裡面得到所謂可靠的知識而外，而且想從那裡面得到科學方法的訓練。認為

3王汎森、杜正勝編《傅斯年文物資料選輯》（台北：傅斯年先生百齡紀念籌備會印行，1996 年），

頁35。

4Wang Fan-sen, Fu Ssu-nien:A Life in Chinese History and Politics, Cambridge University Press，

2000.p56.

5關於傅斯年何以選擇英德兩國而非法國、美國或其他國家，主要受到五四運動之後的學術氣氛影響，在此作一簡要說明：五四運動之後羅素來華講學，使留學英國之興趣增加，吸引一部分青年前往留學。如徐志摩即因仰慕羅素，由留美轉而留英。周恩來最初也曾計畫留學英國愛丁堡大學，

只因費用太高，才轉往法國勤工儉學。再加上當時由於英國經濟相對穩定，物價起伏不大，中國學生在英國留學生活也較為安定。而留學德國主要由於在第一次世界大戰後與中國簽定了平等的邦交協助，在心理上也較願意前往，此外中國青年大多想去看看德國自戰敗之後是如何復興的，

兩因素影響下，使當時留學德國人數持續增加。（參見：王奇生，《中國留學生的歷史軌跡》（湖北：湖北教育出版社，1992 年），頁 82~86。）

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這種訓練在某種學科以內固然可以應用，就是換了方向而來治另外一套學問，也還可以應用。⁶」關於傅斯年對數學的興趣，最早起於留學前在中國的時候就喜歡看邏輯的書，研究皮爾生的「科學規律」(Karl Person 的”Grammar of Science”)和或然律(Law of Probability)後來像金斯(T. M.

Keynes) 所著的「或然律研究」(“Treatise on Probability”)一類的書，都是他廣泛涉獵的。所以說，羅家倫給予這樣的評價：「孟真深通科學方法論。當然以貪多務得細大不捐的傅孟真，他的興趣決不會限於一方面。⁷」這樣的博通與對自然科學的重視，也展現在傅氏留學英國的時期。

此外，關於傅斯年於英國倫敦大學的學習情形，尚可從 1920 年 8 月 1 日寫給胡適的信中，進一步驗證上述的學習取向，信中指出：

我的本意，想入理科第一學年，Spearman（史培曼）不勸我這樣，所以現在一面做Postgraduatework（研究生功課），一方面再於Under-graduate（大學本科）之科目中選些聽講。

進中溫習化學、物理學、數學等，興味很濃，回想在北大時六年，一誤於預科一部，再誤於文科國文門，言之可歎。

此後心理學大約偏於 Biological （生物學的）一派與講 Freudvan Psycho-anlysis（弗洛伊德精神分析學）之一派。

下學期所習科目半在理科，半在醫科，斯年近中對於求學計畫比前所定又怕有變更。總之，年限增長，範圍縮小，哲學諸科概不曾選習。我想若不於自然或社會學友一二種知道個大略，有些小根基，先去學哲學定無著落。

近來很不想做文章，一來讀書之興濃，作文之興便暴減；二來於科學上有些興味，望而空談的文章便覺自慚了；三來途中心境思想覺得比以前複雜，研究得態度稍多些，便不大敢貿然說話；四年近來更覺得心理邊

6羅家倫，〈元氣淋漓的傅孟真〉，《逝者如斯集》（台北：傳記文學出版社，1967），頁 172。

7同上註，頁172。

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extroversion（外向）的趨向銳減而 introversion（內向）之趨勢大增，在此不免有些懶的地方。⁸

由上述傅斯年的自敘可知他到英國對自然科學的熱衷以及先博後專的學習計畫。而自然科學中何以獨鍾心理學呢？據王汎森指出：五四青年對心理學有很大的興趣，汪敬熙（1897-1968）、吳康（1897-1976）都是例子。傅氏到英國念心理學是受了章士釗（1881-1973）演講詹姆士心理學之影響。

而傅氏有關心理學及弗洛伊德的藏書多購於1921-1923 年，同時幾乎不買其他書籍，足見剛到英國的兩年，他的整個精神多放在心理學上。⁹傅斯年對詹姆士心理學之喜好，時過20 餘年仍然不減，1948 年他到美國醫病時，仍不忘蒐集詹姆士的書，並於詹姆士的”Collected Essays and Reviews”一書背後用鉛筆寫下這樣一段話：

詹姆士的書，二次大戰前余多有之，戰後至北平，心理學兩冊猶在，此是以前致力之書也。今來美洲，欲集其全，因多是（次）登報徵求，價至可觀，今大體備矣，何時得暇，以三個月之功細讀耶？詹姆士說可信否，乃別一事，其文詞與重點之把握至足樂也。¹⁰

由此又可作為英國讀書涉獵心理學之明證。最後，於傅氏倫大讀書過程尚有二事說明了其博觀的學習取向。一是他對英國的哲學、歷史、政治、文學的書籍，不但能看，而且能體會。例如：對蕭伯納的戲劇，幾乎每本都看過，

所以蕭伯納死後，他有做文章批評的資格，而且批評的很深刻。¹¹此外，他寫給胡適的信中也提及常讀英國詩選，¹²足見他對文學之涉獵。第二件事是傅斯年也曾重操舊業編著通史，在到英國的第一年便幫助英國文學家

8傅斯年，〈致胡適信〉，載於《胡適來往書信選（上）》（香港：中華書局，1983 年），頁 106。

9王汎森，〈思想史與生活史有交集嗎？－讀「傅斯年檔案」〉，《中國近代思想與學術的系譜》（台北：

聯經，2003 年），頁 490。

10王汎森、杜正勝編《傅斯年文物資料選輯》，頁42。

11傅樂成，《傅孟真先生年譜》，頁22。

12傅斯年，〈致胡適書信〉，收於《胡適往來書信選（上）》，頁107。

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H.G.Wells 撰寫《世界通史》（The Outline of History）中有關中國中古史的部分。該書於1920 年出版後，頗受好評，12 年內銷售了 150 萬本。¹³

二、德國柏林大學－轉向比較語言學與歷史學

傅斯年於留學英國後期，對心理學逐漸有所批判與質疑，他認為對動物行為的研究不能運用到人身上，即使對他原來最感興趣的集體心理學也失去信心，不過他仍繼續注意收集心理學書籍。¹⁴1923 年 6 月傅斯年時 28 歲，

由英至德，入柏林大學文學院研究。羅家倫指出當時柏林大學裡當時兩種學術空氣對傅斯年產生影嚮：一種是近代物理學如愛因斯坦(Albert Einstein)相對論、普朗克(Max Planck)的量子論，都是震動一時的學說；一種是德國歷來以此著名的語言文字比較考據學。所以他在柏林大學既聽相對論，又聽比較語言學。他有了許多科學的方法和理論，又回頭發現了他自已曾經儲藏下的很豐富的中國歷史語文的知識，在此中可以另闢天地。所以他不但配談科學，而且是具備了一般科學理解的通才，並且更配做中央研究院歷史語言的所長了。這是孟真忽而研究中國文學，忽而研究實驗心理學，忽而研究物理數學，忽而又成為歷史語言學的權威的過程。還有一種這群人的學術的心理的背景，若是明白了，可以幫助了解當時那種旁徵側擊，以求先博後專的風氣。¹⁵毛子水也回憶道：「他從英赴德進柏林大學；聽講的餘暇，最初專研讀馬黑(Emst Mach)的著作，於感覺的分析(Analyse der Empfindungen)和力學 (Mechanik)二書尤為用心。¹⁶」此外，傅斯年在柏林大學的數學筆記，其中有不少關於統計及或然率的隨筆，透露岀他對統計及或然率極感興趣。曾自言：「統計的觀點，尤可節約我的文人習氣，少排蕩於兩極端。」又說：「或然率的觀念在近代物理學尤表顯威力，幾將決定論取而代之。這個觀念，在

13王汎森、杜正勝編《傅斯年文物資料選輯》，頁37~38。

14王汎森、杜正勝編《傅斯年文物資料選輯》，頁42。

15羅家倫，〈元氣淋漓的傅孟真〉，《逝者如斯集》，頁187~188。

16毛子水，〈傅孟真先生傳〉，《師友記》（台北：傳記文學出版社，1978），頁 90。

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一般思想上有極要的施用。¹⁷」或許統計及或然率的觀點，使傅斯年體認到凡事勿走極端，並重視實際的調查數字、不含糊籠統，這樣的態度或多或少影響了其日後的教育實際作為。

傅斯年在柏林大學研究的後期，對梵文、藏文、緬甸文等皆下過一番功夫，

也逐漸轉向比較語言學方面的探究，並開始大量購買有關梵文、藏文、緬甸文的書，甚至西洋研究中國語言音韻方面的書，尤其是大量收集了高本漢

（K.Klas Benhard）的著作。王汎森指出這代表此時傅氏學問興趣已轉變到歷史語言學方面，也是其留學階段最後一次的轉變。¹⁸在傅斯年的藏書中有一本於1925 至 1926 年修習藏文的筆記，任課老師為 Herman Franke，當時係柏林大學額外教授，陳寅恪亦從他修習藏文，他的梵文文法課的老師 Tuders 是梵文泰斗，也是陳寅恪的老師。¹⁹此外，一般認為傅斯年創立中央研究院歷史語言研究所與蘭克（L.V.Ranke）史料學派息息相關。傅氏深信，

按照蘭克學派運用西方自然科學、社會學科的理論和方法，清理中國的學術材料，就可建立起「科學的東方學」。²⁰然而，王汎森指出：傅斯年到德國的時候，大學已不講授Ranke 史學，因為此時 Ranke 史學是德國史學的普遍性知識，且在傅斯年的著作中，並無任何相關論述。²¹傅氏於〈歷史語言研究所工作旨趣〉中認為歷史研究主要在於直接研究材料，能擴張研究材料的便是進步，因而發展出史料學派本於清代樸學考據的精神。²²就史學方法論而言，傅斯年提出史學的對象是史料，即「史料即史學」、「史學就是史料學」

17王汎森、杜正勝編《傅斯年文物資料選輯》，頁50~53。

18王汎森，〈思想史與生活史有交集嗎？－讀「傅斯年檔案」〉，《中國近代思想與學術的系譜》，頁 490。

19王汎森、杜正勝編，《傅斯年文物資料選輯》，頁50~53。

20李泉，《傅斯年學術思想評傳》（北京：北京圖書館出版社，1999 年），頁 33。另參見：侯云灝，

〈傅斯年與朗克學派〉，收於聊城師範學院歷史系主編，《傅斯年》（山東：山東人民出版社，1991 年），頁125~133。

21Wang Fan-sen, “Fu Ssu-nien: History and Politics in Modern China.” (Princeton University, Ph.D.

Dissertation, 1993),pp94.

22傅斯年，〈歷史語言研究所工作之旨趣〉，《傅斯年全集•第四冊》，頁261~262。

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之觀點，主張「上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西」。²³傅斯年和蘭克學派相同之處，在於均重視史料，然而傅斯年受到清代樸學，及進行歷史研究中著強烈的民族感情蘊含，是與蘭克學派有所不同的。

最後，傅斯年在德國柏林大學的求學歲月尚有兩件事值得記述與討論，

一是刻苦貧困的留學生涯；二是人才濟濟的眾多好友。之所謂「刻苦貧困」

主要與當時中國及德國的歷史結構有關，1925 至 1926 年時值中國軍閥亂政、內戰四起，財政收入皆充內戰之費，一般正當支出，因而無著落，國內之欠薪累累，國外留學生之所費，往往無法匯岀。²⁴而1925 年後，德國正面臨第一次世界大戰後通貨膨脹、馬克大跌，物價和生活費用躍居歐洲各國之首。²⁵由上所述，傅斯年當時之貧困情形可想而知，從他給羅家倫的九封信中有八封屢屢提及：學費期限繳交之大急、或向老陳（陳寅恪）借錢、或斷糧局面或乃真大窮而又無稿費收入等等。²⁶而羅家倫也往往自身難保，他也須透過蔡元培校長的介紹，向商務印書館借得國幣一千五百元，1925 年分兩次匯至倫敦集巴黎。²⁷又如陳寅恪在德國面臨官費停寄，經濟來源斷絕，

僅能每天一早買少量最便宜的麵包，去圖書館度過一天。²⁸易言之，刻苦貧困這是當時留學生的普遍現象，這段生命體驗或許對傅斯年日後爭取經費鼓勵學生出國，產生一定程度之影響。

而人才濟濟的眾多好友，與傅斯年同在德國留學的大多為當時新知識份子，如：陳寅恪、俞大維、羅家倫、段書詒、周炳琳、毛子水和姚從吾等人，

等人研討學術問題。此外，尚有一些從法國、英國前來聚會的留學生，如：

23傅斯年，〈史學方法論˙史料略論〉，《傅斯年全集•第二冊》，頁 5~6。

24林子勛，《中國留學教育史》（台北：華岡出版社，1976 年），頁 303~304。

25王奇生，《中國留學生的歷史軌跡》，頁82~83。

26羅久芳，〈傅斯年留學時期的九封信－紀念先父羅家倫與傅斯年先生的友誼〉，收入《當代》，第9 卷第127 期，民 1998 年 3 月，頁 104-119。

27劉維開編著，《羅家倫先生年譜》（台北：近代中國，1996 年），頁 47~52。

28蔣天樞編著，《陳寅恪先生編年事輯》（上海：上海古籍出版社，1981 年），頁 53。

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趙元任、金岳霖、徐志摩等人。²⁹諸多好友學業上各有所長、各有專攻，每每於切磋閒談、相互討論間，便容易產生相互啟發、相互在學問上滲透與吸收。一則容易激勵求知的興趣與渴望、另則更使得傅斯年於留學期間知識迅速吸收、廣泛接觸與兼容並蓄，這樣難得得廣泛知識，在在奠定其未來主持高等學術機構的辦學基礎與宏大遠見。

三、青年留學時期對外國高等學府的初步認識

此一青年留學時期可說是傅斯年對外國高等教育的初步認識，因之，筆者想探究的是這一時期的求知、歷練與宏觀的視野，對其日後的教育思想與主持高等教育有著怎麼樣的影響？筆者認為主要的影響有以下數項：

（一）廣泛地吸收新知識，奠定日後辦學基礎

當時的知識份子留學有一特點，即主要在尋求知識、探討學問為主，而不重視專攻，亦不重視學位之獲得。陳寅恪、傅斯年、何思源都學貫中西，

知識淵博，長期在歐美留學，但都沒有獲取博士學位。³⁰甚而，在傅斯年寫給胡適的信中還進一步反對為獲得學位非為作學問而留學的急功近利想法。³¹在此廣泛探討知識的需求之下，傅斯年的留學生涯涉獵廣泛，如上述共有：實驗心理學、物理學、統計學、語言哲學、比較語言學、文學以及原本於中國便有一定根基的歷史學。再加上諸多好留學生之切磋，使得傅氏廣泛地吸收新知，廣泛地接觸各學門領域，這樣的經驗有助於未來主持高等教育，主持系所的眼光見解與實際作為。

（二）對德國「講座制」之激賞

傅斯年留學期間接受德國的高等教育，也對德國的「講座制」深深認同，

這樣的贊同也表現在日後出任台大校長將近三個月後的重要宣示中。傅斯年

29羅家倫，〈元氣淋漓的傅孟真〉，《逝者如斯集》，頁175。

30馬亮寬，《傅斯年教育思想研究》（瀋陽：遼寧教育出版社，1997 年），頁 75。

31傅斯年，〈致胡適信〉，載於《胡適來往書信選（上）》，頁106。

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在台大〈三十七學年度第一次校務會議校長報告〉中表示：台大若要反日治時期之道而行，重要的辦法便是建立數十個講座，充實設備，妙選專家，並認為這些富于學術研究的空氣和這樣的辦法確是歐洲大陸大學之正統的傳統，大體上他認為這辦法是學術性的大學應該如此的。³²由留學德國到出任台大校長，相隔 26 年之久傅斯年就理念上仍對德國講座制所展現的學術精神深深激賞；然究實際上一則傅氏認為日本並未完全承襲到德國之精髓，去日本化定調後再加上現實因素的考量，使得傅斯年在治理台大時並未落實心儀的講座制。（參見第四章第四節之討論）

（三）留心歐陸的教育制度

除了上述對德國大學「講座制」之認識外，傅斯年於留學期間對各國的教育狀況、制度和利弊進行了初步的考察、理解與比較，這些經歷便成為往後傅斯年談論教育制度重要的素材。例如在他就任台灣大學校長一年又 10 個月後寫了一篇極具重要的文章－〈中國學校制度之批評〉，文章中處處可見其對國外教育制度之理解，傅斯年指出：

庚子以後，始普立近代學校制度，由管學大臣設計，出來所謂「奏定學堂章程」。這些章程簡直可以說是翻譯日本的，日本又是抄襲歐洲大陸的，尤其是普魯士。……而柏林大學便為世上近代大學之模範，其中研究與教授相互為用。日本抄了這個制度，很有幫助他在學術事業上的速進。³³

此外，傅斯年亦指出比較教育須重視的問題，且扼要指出各國學制之短處：

我以為學外國是要選擇著學的，看看我們的背景，看看他們的背景。……

即如在學校制度上學外國，要考察一下他們，檢討一下自己。……偏偏中國學生，一學外國，每先學其短處，這也因為短處容易學。學德國，

32傅斯年，〈國立台灣大學三十七學年度第一次校務會議校長報告〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁142。

33傅斯年，〈中國學校制度之批評〉，《傅斯年全集˙第六冊》，頁 89。

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先學其粗橫，學法國，先學其頹唐，學英國，先學其架子，學美國，先學其花錢，學日本，先學其小氣。³⁴

由上述傅斯年對近代大學制之見解與比較，可見留學英德時期也使其開始關心各國教育的發展，並進一步思考中國應如何考察自身的國情，來建立一套完善的教育制度。

傅斯年除了自己關心教育外，也建議其他知識份子也一起關心。例如：

當蔣夢麟赴歐洲考察教育時，傅斯年曾與他在倫敦會面。隨後傅氏有從倫敦寫了一封信給在德國考察的蔣夢麟，勸蔣夢麟不要無目的似的在德、奧、法、

意各國亂跑。並提出兩個問題建議蔣夢麟深入研究：第一是比較各國大學行政制度。第二是各國大學學術的重心和學生的訓練。這證明傅斯年不但留心自己的學業，而且要向人家貢獻他的意見，³⁵由此也可看出留學時期傅斯年對教育改革的關注與用心。

（四）同情理解，爭取留學生經費

如前所述，傅斯年與當時留學生的生活經費都較為困頓，然仍想藉由國外求學的經驗，想要在浩瀚的的學海之中，另有會心，成一家言。³⁶因之，

雖然在經費困窘的情形下，傅斯年仍然肯定留學對一青年視野的開拓、思想的成熟有所助益。這樣親身的求學經驗，多少影響日後他主掌台灣大學，體認到留學經驗對學生之重要，因之到台大後即向相關單位如：教育部、中華教育文化基金董事會等，爭取充足的經費使畢業學生得以赴國外開拓視野，

展現岀深入培育人才之用心。³⁷

34同上註，頁90~91。

35蔣夢麟，〈憶孟真〉，《新潮》（台北：傳記文學出版社，1967 年），頁 103~104。

36羅家倫，〈元氣淋漓的傅孟真〉，《逝者如斯集》，頁187~188。

37台灣省參議會秘書處，《台灣省參議會第九次大會特輯》（台北：台灣省參議會秘書處，1940 年），

頁39。

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第二節初掌教職與行政—中山大學文學院院長時期

傅斯年於 1926 年冬，由德留學歸國，即受朱家驊之邀前往廣州，擔任中山大學國文系和史學系兩系主任兼院長。³⁸據朱家驊回憶：

我在中山大學為了充實文學院，要找一位對新文學有創造力，並對新史學負有時名的學者來主持國文系和史學系，和戴季陶顧孟餘兩先生商量，聘請他來擔任院長兼兩系主任。是年冬天他從德國回來到校，馬上全力以赴，他延聘有名教授，自任功課亦甚多。³⁹

1926 年春國民政府為紀念孫中山因而改原廣東大學為中山大學，秋季中山大學成立，戴傳賢為校長，朱家驊為副校長。改廣東大學文科學院為文史科，

聘傅斯年為主任。⁴⁰由於當時中山大學文學院教學薄弱，缺乏負有名望的學者擔任，此時，傅斯年回國正式接任高等教育的教學與行政工作，傅斯年重視師資招攬為中山大學文學院奠下良好基礎；並於第二年便在中山大學創立了一個語言歷史研究所，招考研究生。本章從「大學目標」、「師資聘任」、「教學活動」與「師生關係」等面向來探討初掌教職與行政的傅斯年，以一窺傅斯年高等教育思想與活動的醞釀時期。

壹、大學目標與使命

擔任中山大學文學院院長時期的傅斯年，曾初步提出大學的目標與功能，他認為：「現在凡是『一切在水平線上的國家』，無不以大學為他的社會生命上一個重要機關，主要原因在於：1、在近代社會中，一個有用的人才，

必須掌握一定的知識，這樣的知識不是每個人都能在社會上學到的，在沒有走向社會之前就應進行系統的學習。2、在近代社會中，一個工作有成效的

39朱家驊，〈悼亡友傅孟真先生〉，《國立臺灣大學校刊》，第101 期（1951 年 1 月 8 日），3 版。

40吳相湘、劉紹唐主編，《國立中山大學現況（民國二十四年）》（台北：傳記文學，1971 年），頁 121。

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人，必須有良好的品性，這也不是在社會上能夠自然養成的，需先在學校這樣一個『健康的自由的環境』獲得。3、在近代社會裡，人們是分工而又合作的，故須有『專門的技能』，大學正為訓練這種技能而設。⁴¹由上述可見，

當時傅斯年對大學的見解，主要是從「國家社會發展」、「品德養成」、「專門技能」幾個角度來闡釋大學的使命。

貳、師資聘任

傅斯年擔任院長時期致力於充實文學院的師資，1927 年聘得魯迅、施存統、許德衍、容肇祖等知名學者。於選聘教師方面不重資歷而重實學，並遵循蔡元培先生「相容並包」的原則，既聘掌握現代科學知識、科學方法的

「新派學者」，也聘對於國學有造詣的「耆舊宿儒」。並只要有紮實學問傅斯年也可破格聘用。例如 1927 年冬傅斯年欲聘請當代詞宗朱祖謀到文學院任教，朱祖謀以年事已高不便登臺而婉拒，乃轉薦廣東新會人陳洵代替，陳洵於詞作方面造詣頗深，然年近六旬，窮老鄉裏，不為世人所知，傅斯年因朱氏推薦仍破格聘用。⁴²除了破格選聘之外，傅氏於師資上也延聘北大的師生來南方的中山大學，主要基於「免受軍閥政府之壓迫，又可開中山大學之風氣」。傅斯年與朱家驊籌畫派人聘請馬叔平、李玄伯、丁山、魏建功、劉半農、周作人、李聖章、徐旭生、李潤章等人，同時籌集了三萬元資金，準備給北大貧寒的學生提供「貸金」，請一切被壓迫之同學來。⁴³由此可見，傅斯年的愛國主義多少影響他延攬師資、招收學生的標準。此外，傅斯年也曾多次電邀胡適到中山任教，甚至將課程預先排出，但最後胡適仍未前往。⁴⁴於此可見傅氏的學術聲望與師友交往多少有助於他延攬名師。

41傅斯年，〈中山大學民國十七年屆畢業同學錄序〉，《傅斯年全集•第七冊》，頁85。

42李泉，《傅斯年學術思想評傳》，頁85。

43傅斯年，〈致李石曾吳稚暉書〉，《傅斯年全集•第七冊》，頁107。

44王汎森，《中國近代思想與學術的系譜》，頁323。

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參、教學活動

於中山大學的教學活動，當時傅斯年特別強調兩方面：一是閱讀原始資料。二是學會思考問題。就閱讀原始資料而言，他在講授《中國文學史》課時告訴學生，研習文學，第一要避免的，是太看重了後來人的述說批評，整理的著作，以及敘錄的通書，而不看重原書。⁴⁵因此，他主張教師的講義只是用來刺激學生讀原始資料，而不可以講義代替專門的古籍資料。此外，傅斯年教學也常常提出問題詢問學生，並非只有講述，傅斯年道：「我的『危言日出』，非供諸君以結論，乃贈諸君以問題，有時或覺說的話彷彿徘徊歧路，毫無定見的，這正因為我們不便『今日適越而昔至』，且把一切可能的設定存在心中，隨時推端引緒，證實證虛。假如這些問題刺激得諸君心上不安寧，而願工作，以求解決問題，便達到這講義的目的了。⁴⁶若從今日認知心理學的角度觀之，細究傅斯年之意，乃主要引起學生的「認知失調」，進而鼓動學習動機。因此，傅斯年於教學過程中重視問題的提出。

傅斯年初到中山大學文學院時便著手課程的規劃與指導，1927 年 3 月 1 日新學期開始時傅斯年開設的課程種類眾多，如「古代文學史」、「尚書」、「陶淵明詩」、「心理學」等四、五門課程，足見他博學多聞、學貫中西的一面，

據聽他講課的學生溫梓川回憶：

孟真師博學多才，開的課很多，而且不限中文系的。我記得有「中國文學史」、「尚書」等五門課……「尚書」除了《盤庚》《康誥》等二三篇外，其餘他都可背誦。……孟真師上堂不帶書，只帶幾支粉筆，登臺後就坐在籐椅上，滔滔不絕的講。⁴⁷

由此除了可見傅斯年博學的一面，也從中可推斷傅斯年對於高等教育課程開

45傅斯年，〈詩經講義稿〉《傅斯年全集•第一冊》，頁58。

46傅斯年，〈中國古代文學史講義〉《傅斯年全集•第一冊》，頁127。

47溫梓川，〈傅斯年〉，《傅斯年傳記資料（一）》（台北：天一出版社，1979 年），頁 147。

(14)

設方面是力求廣博的。

對於如何培養高等教育中文史科的學生，傅斯年提倡「教學」與「研究」

並重，主張每個系或有關的幾個系必須設一個研究所，教授的學術研究和學生的學術訓練在其中進行。於他的推動下，中山大學設立了語言歷史學研究所、心理學研究所等等。傅斯年、顧頡剛等都充分利用研究所對學生進行學術研究的訓練，培養了不少學術人才。⁴⁸

1927 年秋，傅斯年創立中山大學語言歷史研究所，同時創辦週刊，招研究生。同年11 月 1 日，《研究所週刊》第一集第一期的發刊詞裡，揭示了研究的方針：「我們要實地蒐羅資料，到民眾中尋方言，到古文化的遺址去發掘，到各種的人間社會去采風問俗，建設許多的新學問。⁴⁹」傅斯年於中山大學文學院短短兩年中，不僅協助朱家驊使中山大學「醫科可以醫了，而法科也有法了」，⁵⁰並創辦了專門從事語言、歷史研究的學術組織，並於此基礎之上，於1928 年 1 月向蔡元培建議在中央研究院中設立歷史語言研究所。

51傅斯年於中山大學文學院時期，所開設課程廣泛、延聘名師執教以及重視學術機構的建立等，能於短時間中有一定的成績，除了他於學術研究上素有聲望之外，與先前歐洲留學對歐洲大學的見聞亦有所關係，加上他的辦事能力與領導才能，使得初掌高等教育行政的傅斯年留下豐富的成績與遺產。

521929 年春傅斯年以歷史語言研究所專任研究員兼任所長，遷研究所至北

48張榮芳，〈傅斯年在中山大學〉，收於聊城師範學院歷史系主編，《傅斯年》，頁294。

49董作賓，〈歷史語言研究所在學術上的貢獻〉，《大陸雜誌》，第2 卷第 1 期。並參見：傅樂成，《傅孟真先生年譜》，頁23。此篇「發刊詞」於顧潮所著的《顧頡剛年譜》（北京：中國社會科學出版社，1993 年）中認為是出自於顧頡剛之筆。然傅樂成、李泉均從傅斯年後來撰寫的〈歷史語言研究所工作之旨趣〉的內容論斷，此篇發刊詞應是傅斯年的思想，或出自於傅氏之筆。

50朱家驊，〈戴季陶先生與中山大學〉，《大陸雜誌》，第18 卷第 5 期，1959 年，頁 30。

51王懋勤，〈中央研究院歷史語言研究所大事表〉，載於《中央研究院歷史語言研究所四十週年特刊》，台北：中央研究院，1968 年。

52由於本研究於此章主要探討傅斯年高等教育思想形成的歷程，並非針對他於史學上的學術成就或史學思想的討論，因之對於傅斯年如何發展「歷史學」、「語言學」的關係及學術工作，於此便不作討論，主要仍是集中傅氏於高等教育方面的展現。

(15)

平，並兼任北京大學教授，便離開了中山大學。⁵³

肆、師生關係－關心愛護學生

傅斯年於中山大學時期，雖教學課程繁多、行政工作案牘勞形，然仍喜愛與學生交談，引導讀書、鼓勵追求學問。這樣的師生互動一直到傅斯年日後擔任校長仍然保持。例如傅氏親自教導過的學生陳槃，特別感念他。1928 年上學期，傅斯年教授「中國文學史」，於課堂上要求學生寫一篇關於〈離騷〉的作業，其後傅斯年發現陳槃的文章極有新意，除了寫下一大段評語，

還講陳槃找來面談，並給予鼓勵。而當日下午，陳槃遭受陷害而被捕入獄。

傅斯年聽說後，一方面親自找有關當局交涉，設法營救；另方面拿出一百塊大洋打點獄卒，使陳槃免受皮肉之苦。⁵⁴傅斯年對落難學生的營救經驗以及愛護，充分展現傅斯年對青年學生的重視，這些經驗似乎也影響他日後擔任台灣大學校長，營救台大四六事件被捕的學生。此外，另一位學生溫梓川提出要讀一本《民間文藝叢話》時，傅斯年便耐心地詢問他是那個班級的學生，

是否喜歡研究民間文學，對於本校編印的這類叢書有何相關意見。並且同時鼓勵他，如果喜歡看歷史資料的話，有空就可以來這裡看。⁵⁵傅斯年對於學習成績好但家境貧寒的學生，傅斯年盡量想辦法幫助他們解決生活困難，完成學業。

54陳槃，〈懷故恩師傅孟真先生有述之二〉，《傳記文學資料》，台北：第11 卷 4 期。

55溫梓川，〈傅斯年〉，《傅斯年傳記資料（一）》，頁147。

(16)

第三節傅斯年與教育學者的論戰－

「教育」是否為一門獨立學問？

許多思想形成的動態歷程，往往並非直接針對某些問題提出，而是藉著對其他問題的批判、詮釋而逐漸透露出來。⁵⁶ 因此，本節藉由傅斯年與教育學人的論戰，探討傅斯年早期對教育學門及相關教育問題的見解。雖然，有些問題隨著傅斯年接掌教育行政工作而有些修正，然這樣的討論有助於掌握傅斯年高等教育思想形成的動態歷程。本節便從「背景」、「論戰的開啟」以及「教育學人的反擊」幾個方面論述，並評價傅斯年對教育此一學門的見解。

壹、教育論戰的背景─教育行政擺盪與學潮四起

總括而言，當時中國的教育環境有兩大動盪最為鮮明。一是最高教育行政機關組織與人事不穩定的問題。民國 16 年，仿法蘭西大學區的制度，大學院突然取代了教育部的功能，成為最高的教育行政機關。一年後，鑑於試行大學區的失敗，大學院便草草結束，也落得「其來也，不知何所為而興？

其去也，亦不知何所謂而廢」的譏笑。從民國17 年到 22 年，教育部長由蔣夢麟一直換到王世傑，總共換了九位，甚至有一段時期事由行政院長蔣介石兼任，平均每一任教育部長任職的時間不到一年。如此走馬燈的換人模式，

使得教育部研訂教育政策並加以落實時，屢屢遭到挫折，而直接影響到教育環境的不穩定，政策推行往往因人去政息而朝令夕改。當時教育環境的不穩定還有一個重要現象，即是風起雲湧的學潮，學潮興起之理由五花八門，如抗拒新校長、師生互告、整取經費等等。於此情況下，溫和的校長往往採取的措施是辭職或屈服，強勢的校長則可能採取武力的方式來解決，傅斯年則是較傾向溫和辭職的立場。當時混亂的情形，使得國民政府頒佈了幾次的

56薛化元，《民主憲政與民族主義的辨證發展－張君勵思想研究》（台北：稻禾，1993 年），頁 10。

薛教授此方面的啟發，本研究欲從傅斯年與教育學者的論戰，從傅氏對相關教育觀點的批判，力求較為整全地瞭解傅斯年高等教育思想形成的動態歷程。

(17)

整頓學風，但大多未見其效。⁵⁷而傅斯年對教育環境之惡劣，亦憂心忡忡，

隨即於1932 年發表了一篇名為〈教育崩潰之原因〉，一場對教育學術價值的論戰，至此展開。

貳、論戰的開啟─《獨立評論》上的發難

傅斯年有鑑於當時教育環境已相當惡劣，且直指「教育崩潰之原因」，

他將探討範圍集中於「中央大學、師範大學」以及「中小學」，且認為：「一看小學中學，其糟糕的狀態更遠甚于中央大學，師範大學。」⁵⁸1932 年 7 月，

時任北大教授的傅斯年在「獨立評論」第9 號中，發表了一篇名為〈教育崩潰之原因〉，指出主要原因有五項：「第一，學校教育仍不脫士大夫教育的意味」、「第二，政治之不安定」、「第三，封建勢力，部落思想，工具主義，都乘機發揮」、「第四，哥侖比亞大學的教師學院畢業生給中國教育界一個最學好的貢獻」、「第五，青年人之要求，因社會之矛盾而愈不得滿足」。除第四項之外，其餘原因探究皆針對當時的教育大環境，而第四項「最學好的貢獻」

如此的反諷與攻訐，開啟了他與幾位哥大畢業學者的教育學術論戰。綜觀論戰中傅斯年的批判，主要可以分為三個部分：⁵⁹

一、質疑哥大畢業生之辦學能力

傅斯年在第四項原因分析中，指出哥大教育學院畢業生在辦學能力、教學設施上的不足，他說：

看看這學校（筆者按：指哥侖比亞大學）的中國畢業生，在中國所行所為，真正糊塗加三級。因此我曾問過胡適之先生，「何以這些人這樣不見得不低能？」他說「美國人在這個學校畢業的，回去做小教員，頂多做

57王炳照主編，《中國近代教育史》（台北：五南，1994 年），頁 203~212。

58傅斯年，〈教育崩潰之原因〉，《獨立評論》，第9 號，1932 年 7 月 17 日。

59陳慧元分析為二層次，而本研究加以擴充為三個部分，以求更完整地理解。筆者在此則認為他對教育學術價值的批判則是較為重要的部分，也是傅斯年直至日後繼續堅持的部分。（參見：陳慧元，〈傅斯年早年對教育學者的貶抑態度〉，《傳記文學》，88：4，頁 89。）

(18)

個中學校長。已經希有了，我們卻請他做些大學教授，大學校長，或做些教育部長。」這樣說來，是所學非所用了，誠不能不為這些「專家」

歎息！這些先生們多如鯽，到處高談教育，什麼朝三暮四的中學學制，

竇二墩的教學法⁶⁰，說得五花八門，弄得亂七八糟。……這些教育家們奈何把中學小學的課程弄得五花八門。⁶¹

由上述可知，傅斯年主要以胡適轉述的美國情形批評中國哥大畢業生「學非所用」，再指出一些作為的毫無效果，且使教育亂七八糟。然筆者認為傅斯年在此文中並未具體討論哪些能力不足，或者傅氏所指出的教學方法有何限制，可以這麼說：傅斯年是以當時中國的教育成果，來論斷哥大畢業教育學者的能力，如此歸因的謬誤，當然種下其他教育學者的反擊。傅斯年在之後其他文章，便稍微具體指出他所批判的辦學能力不足，但態度則稍有軟化。

傅斯年在「教育崩潰的一個責任問題－答邱樁先生」一文中說：「這般教育學家高談測驗，教學、行政，心理等等，似乎花梢的很，而教科究竟應該怎麼樣，學生的知識如何取得，如何應用，很少聽到他們的議論，尤其少見他們的設施。」⁶²又於「再談幾件教育問題」一文中說：「總而言之，做教員一道，有體有用，方法是用，不有其體，何處寄用？教員若先對于所教之材料無根底，還有什麼方法可說？」⁶³

於此，傅斯年除了質疑教育學者所提的教學方法空洞、雜亂、缺乏設施，

轉向質疑教育學本身缺乏深厚的理論基礎，且認為就是缺乏這樣的「體」，

60竇二墩制教學法（Dalton Plan）：意指 H.Parkhurst 於 1920 在美麻州道爾敦中學所實施的一種個別化教學計劃，計畫將課程分成學術性（自學輔導）和職業性課程（小團體教學），運用自學輔導法讓學生按自身特色和需求達到學習目標。企圖採用彈性分級及契約學習以及模組功課表、

迷你功課等作法，雖然喧騰一時，卻是曇花一現，無法持續。（參見：單文經，〈課程與教學領域的分與合：歷史的考察與省思〉（台北：揚智，1999 年），頁 117~133。另參見：林玉体，《西洋教育史》（台北：三民，2005 年），頁 186。）可見當時留美學生將美國當時流行的教學法帶回中國。

62傅斯年，〈教育崩潰的一個責任問題—答邱樁先生〉，《獨立評論》，第 11 號，1932 年 7 月 31 日。

63傅斯年，〈再談幾件教育問題〉，《獨立評論》，第20 號，1932 年 10 月 2 日。

(19)

進而造成方法的混亂與貧乏，從質疑「辦學能力」到質疑教育學的「學術性」。二、批判教育的學術性

傅斯年曾明白地指出他對學術的看法，他說：「對于一種學問，有一根本的訓練（discipline）而得了解，謂之學，能把這了解施用在具體事實上，

謂之術。」⁶⁴然而他卻批評教育為「不學無術」，他進一步指出：「所以一切洋八股，科學八股，黨八股，教育八股，都是不學無術。文章上黼闢經綸，

事實上不得要領，皆不學無術也。」⁶⁵傅斯年批判教育的學術性主要在「教育無深厚的理論基礎，不足以置於高等教育殿堂」，如此方能有「學」以及

「教育學家必於文理各科中有一專門，加以應用於教學方法」，如此方能有

「術」。他發表〈教育崩潰之原因〉道：

第一，小學，至多中學，是適用所謂教育學的場所，大學是學術教育，

與普通所謂教育者，風馬牛不相及。第二，教育學家如不於文理各科之中有一專門，做起教師來是下等的教師，談起教育—即幼年或青年之訓練—是沒有著落，于是辦起學校自然流為政客。第三，青年人的腦筋單純，與其給他些雜碎吃，不如給他幾碗大魚大肉，這些教育家們奈何把中學小學的課程弄得五花八門，其結果也，畢業後於國文英算物理等等基本科目一律不通。其尤其荒謬者，大學校裏教育科與文理科平行，其中更有所謂教育行政系，教育心理系，等等。教育學不是一個補充的副科，便是一個畢業後的研究……然而要做教師，非于文理各科中有一專門不可，所謂教育行政教育心理等等，或則拿來當做補充的講義，或則拿來當作畢業後的研究，自是應該，然而以之代替文理科之基本訓練，

豈不是使人永不知和所謂學問？⁶⁶

65同上註。

(20)

綜觀傅斯年之意，他認為「教育學」是適用於中小學，認為與大學中的學術研究無關；再者，主張欲從事教育工作者定要有一專門的科目，而對於教育學進一步細分為「教育行政學」、「教育心理學」頗不以為然。其中他談及教育學或則拿來當作畢業後的研究，至於畢業如何研究？又認為可作為日後的研究如此的看法，是否與他所持「教育學不應置於大學」的主張有所矛盾等問題，因此，傅斯年一開始的見解並非十分嚴謹，也未交代何以認為教育學不應獨立置於大學殿堂中進行研究？換言之，傅斯年是於論戰中逐漸展現他對「教育學」此一學門的見解，他在回應邱樁的文章中，提及：「以前我也曾托人物色到些國文歷史的測驗方式，說句不客氣的話，簡直沒有意識，不特沒有國文歷史等之常識而已。先有一種文理專科之素養，再談教育，方是實在的，否則教育學雖有原理，而空空如也，何所附麗？⁶⁷」在此回應中，

傅斯年除重申修讀教育學門需要有一專門科目之外，也流露出他之所以認為教育學不成一門嚴謹之「學」，乃在於無充實且深厚的理論基礎，是一個空空的原理。

之後，在《獨立評論》第 20 號中他又發表了〈再談幾件教育問題〉的文章中，他進一步提出文理專門學科與教育學的修習比例：

一、在大學中不設教育學院，因為這個不能本身獨立成為一種學問；也不設教育系，因為教育學自身不成一種嚴整的獨立的訓練。

二、大學中應設教育講座及教育研究所，以為有志在中學做教員之文理科學生學習教育之訓練，並為文理科已畢業學生有志攻治教育者之訓練場所。

三、大學文理科學院兼習教育者，其學分應如下列之分配－本科對教育科為三與一或四與一之比。若如北大之辦法，教育系學生兼習系外功課佔四分之一而弱，似仍不能成一種嚴切的訓練，仍不免於雜碎

(21)

之弊。⁶⁸

傅斯年在 17 年後來到台灣依然堅持「教育」此一學門並非大學學術應從事的重點，他在〈台灣大學選課制度之商榷〉一文中，指出：

外國所謂教學專家，是指小學的教育、中學的教育而言。大學是學術機關，他的教育的作用，是從學術的立點出發，不是掉轉過來，他的學術的作用是從教育的立點出發，換句話說，大學是以學術為中心，而用這中心發揮教育的力量，不是以教育為中心，而從這中心發揮學術的力量。

我們那些所謂教育專家，在外國學上些教育學或教授法，回來照樣辦大學，這是大學之小學化，請看美國的教師學院Teachers College，不都是些中學小學教員在那裡「進修」嗎？這與大學教育有什麼相干？⁶⁹

總言之，傅斯年對教育的學術價值始終主張：其一，教育學本身不成為一門嚴謹的學問；其二，大學不是適用教育學的場所，教育學或教學法是屬於中小學；其三，教育學家必於文理各科中有一專門。

三、情緒性的批判字眼

上述傅斯年之批判，是逐漸從「辦學能力」、「教學設施」到「教育的學術價值」加深加廣，而其中雖有理性論證，然不乏一些情緒性語言，如他說：

「于是不學無術之空氣充盈于中國的所謂「教育專業」之中，造就些不能教書的教育畢業生，真是替中國社會造廢物罷！」⁷⁰此種「低能」、「亂七八糟」、

「造廢物」、「一碗雜碎菜」、「不學無術」等，雖然日後於〈教育崩潰的一個責任問題－答邱樁先生〉一文開頭便表示歉意，他說：「我對于這篇文字全部構造之不邏輯，及第四項有幾句話言之過份的地方，非常抱歉！」⁷¹值得說明的是如此的情緒性，並非表示傅斯年針對留美學者或是針對個人，而是

69傅斯年，〈台灣大學選課制度之商榷〉，《國立臺灣大學校刊》，第37 期（1949 年 9 月 5 日），3 版。

(22)

從激烈的情緒中可知傅斯年對當時重振教育的急迫性，以及可看出傅斯年認為教育需要肩負起一定的社會責任。

綜合上述，傅斯年所批判的焦點在於：當時中國留美畢業的教育學者，

未能重振中國的教育環境，七拼八湊下導致無所成效，進而認為教育並非是一門嚴謹之學，不應置於大學學術殿堂，其中不乏一些情緒性激烈的字眼。

然而，情緒表達過多、深入論證則較少，至多從比較歐美教育的角度分析。

如此，容易誤將教育簡化為一門「教學技術」？也忽略深入討論，為何當時中國的教育學發展尚不能稱一門學？若要成為一門學問要如何發展？當然也未涉及方法論的討論？關於傅斯年的論點之評價及相關分析，容個人下文詳述。然而，這樣激烈的言論也引起了二位哥倫比亞大學教育學院的畢業生強烈的反擊。

參、教育學者的反唇相譏

當時任教於北平師範大學的邱樁讀完傅斯年發表的「教育崩潰之原因」

一文後，可謂是大為光火，隨即寫了一封表面上是給胡適，實則是給他與傅斯年二人的公開信。之後再加上北大的楊亮功也在「獨立評論」第 22 號中刊登文章，反駁傅斯年的〈再談幾件教育問題〉一文。綜觀兩位教育學者的反擊，共可分為二個部分：

一、教育成效失敗的責任歸屬問題

傅斯年認為哥大師範學院畢業生掌握了當時整個教育政策的制訂與推動，因此中國教育環境之所以沒有成效，這些人需負大部分的責任，然邱樁卻反駁說：

民元以來，教育總長和部長好像有十餘人之多，其中只有一位是師範院的畢業生，就是蔣夢麟先生。試問有什麼事實足以證明蔣先生的政績劣於其他十餘教育總長的政績？試問在他的任期內有什麼特殊設施足以使

(23)

教育崩潰？……六三三制和道爾頓制本身的價值如何，姑置勿論，但至少它們不是教育破產的原因。……道爾頓制和設計教學法等在歐洲學校內也很風行。歐洲教育為什麼不會破產呢？「江南之橘，於淮則為枳。」

一切制度和主義在西洋大抵是好的，但一到中國人手中便弄壞了。我們不能責備制度和主義的介紹人，而應歸罪於整個社會組織和中國的國民性。⁷²

顯見，在邱樁的看法中認為教育環境糜爛的結果，是當時中國外在社會環境所導致，而哥大畢業的教育學者不過是代罪羔羊，因為傅斯年所批評此現象的始作俑者，根本是其他非教育出身的學者所造成。

雖然，邱樁指出了傅氏將教育失敗的歸因過於簡化與偏誤，而從大環境的角度分析教育之所以糜爛是由眾多原因所導致。文中也透露出「橘於淮而為枳」，不能責怪介紹西方教育方法的人，這樣的論點恰好暴露出當時介紹西方教育觀點時，缺乏考量當時中國的教育環境。面對這樣的反駁，傅斯年稍有修正先前的看法，他說：

教師學院的中國畢業生確曾在中國民七八以來的教育學界佔一個絕大的勢力，而其成績我們似乎不敢恭維。這不是說他們都不行，這只是取多數以為論。……邱先生的數目字當然不錯，不過著把這些年來各大學教育學教授的人數之出身校別，及他們個人的地位與權能，分配著一看，

不能使我們不覺到這些年來的大學中所謂教育學操在他們手中，而以他們在大學主持教育科的地位，在普通學校的影響是很大的。所以我現在以為他們雖不能當「教育崩潰」之主因，卻也未曾不是一種大力量，這恐怕是邱先生也承認的罷。⁷³

傅斯年又指出：

72邱樁，〈教育崩潰的一個責任問題〉，《獨立評論》，第11 號，1932 年 7 月 31 日。

(24)

反正中國的事是個循環不解之圈，教育固然，政治亦復如此。社會不好，

所以政治不好，政治不好，所以社會不好，教育當局挺不起來，所以教育沒辦法，教育沒辦法所以教育當局挺不起來，如此如此，一個圈子，

找不到處理之端。……看來看去，還是政治先改革了，其他才有辦法，

且政治一旦改革，其他必有辦法。⁷⁴

傅斯年來台後，主持台灣大學時，指出：「把中國大學辦壞，應該負責的人，

雖不屬一類，但所謂教育專家所負的責任並不在少。⁷⁵」綜上所述，傅斯年對於「教育失敗的責任歸屬問題」，由先前認為教育學者是主因，之後逐漸將探討的原因擴大，然始終仍認為教育學者在中小學的影響力量是很大的。

從此問題的探討中，足見傅斯年一貫地認為教育應負起社會穩定、進步的重要責任。

二、反對「教育學不適於大學場所」

邱樁、楊亮功進一步針對傅斯年認為「教育不成一門學術」的觀點進行反駁，邱樁質疑傅斯年說：「所謂學術是什麼？是西洋的新學術呢？還是中國的舊學術呢？」這樣的質疑，相當程度的表達出對傅氏心中所謂「學術」

一詞定義是如此狹隘的譏諷。接著更以反諷的口吻表示：「假若不懂挖墳墓、

嚼枯骨的中國考古學便算不學無術，百分之九十九的師範畢業生都會毫不遲疑地自認為不學無術之人。⁷⁶」，這樣嘲弄的語氣，當然也暗諷胡適與傅斯年這兩位在中國歷史學界相當有名氣的學術人。然嘲諷有餘，邱樁也未能深切地提出教育成為一門學所面臨的挑戰，亦未能提出奠定成為一門學所需的要件。

傅斯年於北大的同事楊亮功，也寫了一篇名為「讀孟真先生『再談幾件

75傅斯年，〈台灣大學選課制度之商榷〉，《國立臺灣大學校刊》，第37 期（1949 年 9 月 5 日），3 版。

76邱樁，〈教育崩潰的一個責任問題〉，《獨立評論》，第11 號，1932 年 7 月 31 日。

第二章 傅斯年高等教育思想形成歷程