名詞解釋

學生的生物學習成效是否有差異？

(二) 概念構圖對高、中、低自然科學能力學生的生物學習成效是否有差異？

(三) 「漸拆鷹架式概念構圖策略」與「無鷹架概念構圖策略」兩組學生在生 物學習成效上是否有差異？

(四) 「漸拆鷹架式概念構圖策略」與「無鷹架概念構圖策略」兩組學生在概 念構圖的繪製分數上是否有差異？

(五) 漸拆鷹架對高、中、低自然科學能力的學生在繪製概念構圖的分數上是 否有差異？

第三節 研究範圍

本研究運用漸拆鷹架式概念構圖融入國中生物科教學，探究七年級學生在這 樣的教學策略後對其學習成效的影響。在研究內容上是以自然科學習領域七年級 翰林版生物科上冊六個單元做為教師的教學活動與學生的學習內容；研究對象是 新北市某國民中小學七年級學生，學校採用常態分班，研究者隨機抽取班級進行 實驗；研究時間為期一學期；研究方法採用實驗研究法；研究工具採用由徐享良 與曾錦秀(1994)編制的「國中新生自然科學能力測驗」作為前測，以研究者與教 學者共同編輯之「生物學習成就測驗」做為後測，並對實驗組學生的概念構圖評 分。

第四節 名詞解釋

蘇聯心理學家 Vygotsky 的認知發展論中，提出近側發展區(Zone of Proximal Development, ZPD)的概念。所謂「近側發展區」是指一個人可以獨自解決問題的 程度到經由成人或同儕指導後能達到的程度，這之間的動態距離即為 ZDP(謝州 恩，2013)。

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根據維高斯基的觀點，Bruner, Ross & Wood(1976)將兒童得自成人或同儕的社 會支持稱為「鷹架支持」(scaffolding)，強調在教室內的師生互動中，教師應該扮 演社會支持者的角色支持學生學習，但是當學生的能力漸漸增加之後，鷹架的支 持應該要逐漸減少，將學習的責任漸漸轉移到學生自己身上，此種責任轉移的動 態過程則被稱為「逐步釋放責任」(gradual release of responsibility)(Pearson &

Gallagher，1983)。

本研究之漸拆鷹架式概念構圖即採逐步釋放責任的方式，在學生學習概念構 圖之初先教導學生自然科概念構圖的八種結構與聯結語，然後在第一單元給予

「提示區」(包含關鍵詞與連結語)、「專家骨圖」、「焦點問題」為鷹架，然後在學 生熟悉概念構圖的理念與繪圖方式後從提示區開始逐步拆除鷹架，最後第五、第 六單元學生須在沒有鷹架協助下自行完成概念構圖。

二、概念構圖

概念構圖是一種在兩個向度上，使用命題形式的概念圖，來表徵所欲教學和 學習的概念與概念間的階層連結關係。此種方法不僅可以當成一種教學與學習的 工具，也可視為一種學習的策略、表徵結構性知識的工具、用來增進對書面教材 的回憶、以及作為有效的學習評量工具(余民寧，1997)。

學生針對所要學習內容的概念先做階層性的分類，並將兩兩概念間的關係以 聯結線做聯結，然後在聯結線上標記名稱也就是聯結語，用以輔助說明概念和概 念之間的關係，最後形成一幅網狀結構圖，即稱為「概念圖」。

目前概念構圖之系統主要有二個：一為以學者 Novak 為核心的概念構圖 (Novak & Gowin, 1984)；一為以德州克利斯汀大學學者 Dansereau 為核心的概念構 圖 TCU 系統。前者多運用於科學能力之測量，較重視概念的教學，後者多運用於 科學領域，較重視聯結語的訓練技巧(江淑卿、郭生玉，1997；吳裕聖，2007)，兩 者皆為階層化的概念構圖。

本研究目的主要在教導學生學習策略，所以應用 TCU 系統已發展完整的聯結

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語名稱及八種概念構圖結構，輔以 Novak 的概念構圖階層，結合兩者的優點讓概 念構圖能更清楚、完整，使學生易於應用於生物學習上，降低學習的困難度。

三、高、中、低自然科學能力

本研究中的高、中、低自然科學能力學生的分類是依據徐享良、曾秀錦所編 製之標準化測驗「國中新生自然科學能力測驗」的 T 分數常模，此測驗具有測量 國中新生具備的科學概念及科學過程能力的功能，此測驗的 T 分數常模以 65 及 以上屬能力「上」，55~64 屬能力「中上」，45~54 屬能力「中」，35~44 為能力

「中下」，34 及以下屬能力「下」。為配合本研究的需求，研究者將學生區分為三 種程度，以 T 分數 55 以上為高自然科學能力，45~54 為中自然科學能力，44 以 下為低自然科學能力。

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