漸拆鷹架對學習概念構圖成效之影響

中高學習成就者較能從概念構圖教學中獲益(林達森，2005)，中自然科學能 力者較低自然科學能力者擁有較充足的認知能力與先備知識，因此在閱讀文本後 較能擷取出重要概念並做聯結，較能有效的學習概念構圖策略。再者，中段的學 生很多其實學習能力不差，但往往缺乏有效學習策略，導致學習成效無法提升，

當他們有效習得概念構圖策略後，便能將既有的知識結構與新的知識結合，產生 有效學習，進而提升學習表現。

Mayer,1988；引自江淑卿、郭生玉，1997)，也擁有較高的理解能力與充足的先備 知識，能很快掌握文本內容與重要概念，因此可能較不易受到新策略的影響，導 致其學習成效不易顯著。

第二節 漸拆鷹架對學習概念構圖成效之影響

從上一節的共變數分析結果可以知道，概念構圖策略效果較傳統講述式策略 為佳，然而本研究還有另一個重點，那就是在學習概念構圖的過程中，漸拆鷹架 的概念構圖是否會影響學生生物學習的成效，因此本節旨在分析實驗組中「漸拆 鷹架式概念構圖」與「無鷹架概念構圖」兩個小組的生物學習成效，以及這兩組 中高、中、低自然科學能力學生的生物學習成效，並探討鷹架的有無對學生學習 概念構圖成效的影響。

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一、漸拆鷹架式概念構圖對學生生物學習成效之影響

表 18 為實驗組中「漸拆鷹架式概念構圖組」與「無鷹架概念構圖組」在 前、後測之描述性統計與平均數考驗結果。在前測的國中新生自然科學能力測驗 部分，漸拆鷹架組與無鷹架組兩組學生在平均數考驗沒有顯著差異。在後測的

「生物科學習成就測驗」上，漸拆鷹架組的平均值為 51.06，無鷹架組為 52.06，

兩組平均值仍然相近。

「漸拆鷹架式概念構圖組」與「無鷹架概念構圖組」兩組在前測的「國中新 生自然科學能力測驗」上差異考驗的t 值為 - . 286，p＞. 05，兩組學生在自然科 學能力上沒有顯著差異。而兩組學生在後測的「生物科學習成就測驗」的差異考 驗結果，t 值為 - . 417，p＞.05，顯示兩組在後測上也沒有顯著差異。

表 18

實驗組兩組前測與後測之描述性統計與 t 考驗結果

組別 前測 後測

M (SD) t M (SD) t 無鷹架組(n=32) 52.22 (9.25)

-.286 52.06 (9.49)

.417 漸拆鷹架組(n=31) 52.81 (6.86) 51.06 (9.51)

綜上所述，本研究在經過為期一學期共 20 週的實驗後，經檢定分析，「漸拆 鷹架式概念構圖」與「無鷹架式概念構圖」對學生生物學習成就測驗分數的影響 並沒有顯著差異，也就是在學習概念構圖的過程中，漸拆鷹架的有無並不會影響 學生生物學習的成效。

研究者推測，本研究的漸拆鷹架的設計最主要在降低學生繪製概念構圖的難 度，並給予學生長期的專家支持，以減少其認知負荷並延長練習次數與時間，以 提升繪製概念構圖的意願。再者，如上一節所述，對低自然科學能力的學生而 言，透過漸拆鷹架式的協助讓學生可以完成概念構圖，但因學生先備能力的不足 及有限的閱讀與概念擷取能力，其所完成的概念構圖容易流於簡單而表淺，致使 概念構圖沒有發揮其記憶與概念聯結、釐清的功用，故在生物學習成就測驗的分

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數表現上也就無法達到顯著差異。

二、概念構圖教學過程中有鷹架對學生繪製概念構圖成效的影響

為探究漸拆鷹架的概念構圖教學是否會影響學生繪製概念構圖的成效，研究 者進一步以學生繪製的第六單元「生物的恆定」概念構圖分數做分析，在進行此 一單元的概念構圖繪製時，漸拆鷹架式概念構圖組的鷹架已僅剩基礎鷹架，與無 鷹架組相同。

表 19 為「漸拆鷹架式概念構圖組」與「無鷹架概念構圖組」兩組第六單元 的概念構圖分數之平均值、標準差與平均數考驗的比較，無鷹架組在第六單元的 概念構圖平均分數為 16.66，漸拆鷹架組平均則為 20.58，無鷹架組的標準差為 16.84，漸拆鷹架組為 9.67，無鷹架組的概念構圖分數組內變異大於漸拆鷹架組，

雖然兩組在平均值上有差距，但兩組在差異考驗上的t 值為 -1.14，p＞. 05，兩組 學生在概念構圖分數的考驗上並沒有顯著差異。

表 19

實驗兩組概念構圖分數之平均值、標準差與差異考驗

組別 M SD t

無鷹架組(n=32) 16.66 16.84

-1.14 漸拆鷹架組(n=31) 20.58 9.67

三、漸拆鷹架的有無對高、低自然科學能力學生繪製概念構圖的成效影響 從漸拆鷹架組與無鷹架組概念構圖分數的差異考驗來看，兩組沒有顯著差 異，也就是說從統計上來看，學習概念構圖的過程中鷹架的有無並沒有影響學生 繪製概念構圖的成效，但是若進一步從表 20 兩組概念構圖分數的分布來看，無 鷹架組學生得分在 10 分以下的人數幾乎占全組人數的一半，且無鷹架組的組內 變異較漸拆鷹架組大得多，表示無鷹架組概念構圖分數離散程度較大，於是研究 者進一步以前測國中新生自然科學能力測驗分數區分出高、中、低自然科學能力 組，並分別比較高、中、低自然科學能力學生學習概念構圖過程中漸拆鷹架的有 無對其概念構圖分數的影響。

46 漸拆鷹架組平均得分為 11.67，兩組概念構圖分數達顯著差異(t =-8.37，p＜.001)。

綜上所述，本研究在經過一學期共 20 週的實驗後，經檢定可知，學習概念

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綜合以上結果，漸拆鷹架作用的有無在統計考驗上對學生的生物學習成效與 概念構圖繪製成效並沒有達到顯著差異，但再進一步分析高、中、低自然科學能 力學生繪製概念構圖的狀況則可發現，鷹架的有無對高自然科學能力的學生並沒 有顯著的影響，而江淑卿、郭生玉(1997)的研究發現，高能力者從教學中獲益的 程度並不明顯，但因其原本就有較高的先備知識與理解能力，所以高能力者在繪 製概念構圖的速度較快、結構也較完整，甚至還能發展出自己的繪圖結構，本研 究也發現同樣情況，無鷹架組的高自然科學能力者在理解概念構圖的繪製原則 後，即使沒有鷹架策略的輔助仍然能繪製出完整且精緻的概念構圖，這也可以解 釋為何無鷹架組與漸拆鷹架組的高自然科學能力學生在概念構圖分數上沒有顯著 差異。

中高學習成就者能較快習得概念構圖技巧(林達森，2005)，中學習成就者擁 有足夠能力去學習概念構圖的繪製技巧，因此本研究無鷹架組與漸拆鷹架組的中 自然科學能力學生在繪製概念構圖分數上沒有顯著差異，但是從平均分數來看漸 拆鷹架組的分數仍高於無鷹架組，且組內離散程度也較無鷹架組小，顯示在概念 構圖的建構上漸拆鷹架仍有一定的幫助。

先前已有研究指出，概念構圖的繪製不是一件容易的事情，對中後段的學生 更是如此(余民寧，1997；黃萬居，1993；全中平，1992)，因此邱上真(1989)、全 中平(1992)、黃萬居(1993)、林達森(2004)等人認為應有系統、循序漸進的訓練學 生熟悉概念構圖，並應給予學生充足的練習時間。而本研究的結果與此一致，無 鷹架組與漸拆鷹架組的低自然科學能力學生在繪製概念構圖的分數上達到顯著差 異，且無鷹架組的低自然科學能力的學生全數未完成概念構圖，而漸拆鷹架組的 學生僅有一位未完成，顯示漸拆鷹架式概念構圖確實能有效支持且幫助低自然科 學能力學生完成概念構圖，在漸拆鷹架的過程中給予低自然科學能力學生足夠的 練習，提高其完成概念構圖的意願。

而在這裡還有一點值得注意，那就是研究者觀察到低自然科學能力學生的概

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念構圖組成層次較簡單，聯結語的使用也較少，並且無法舉例說明概念，也因此 平均分數不高，顯示其概念理解仍不夠，故其概念構圖的繪製並無法幫助其提升 學習成就表現。所以從以上結果可知，有鷹架的概念構圖可以幫助低自然科學能 力學生增加繪製概念構圖的能力與動機，但因其先備知識不足，無法透過概念構 圖策略理解新概念並將其轉化為專家結構。

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