鷹架作用

鷹架理論是由 Wood, Bruner 和 Ross(1976)引申 Vygotsky 的近側發展區理論 (zone of proximal development)而來的，近側發展區是 Vygotsky 認知發展理論的重要 論點，在近側發展區給予適時的鷹架輔助來促進學生認知發展是有效教學的好辦 法。Vygotsky 認為，個人的認知發展深受社會文化環境的影響，學習者的認知智 能不只有實際發展層次(actual developmental level)的部分，也應該包括了潛在發展 層次(potential for development)的部分(Vygotsky，1962/1998)，其中學習者能獨立解 決問題的層次為實際發展層次，需要有大人引導或更高能力的同儕合作才能解決 問題的層次，稱為潛在發展層次，而介於這兩個層次間的距離即為近側發展區。

簡單的說，近側發展區是一個人獨自解決問題的程度到經由成人或同儕指導後所 能達到的程度，而這之間的動態距離即是近側發展區。

Wood 等人(1976)的研究探討指導者在學習者堆積木完成金字塔的過程中所扮 演的角色，並發現指導者所提供的直接協助、語言提醒錯誤，直接促使學習者做 相同的積木建構，因此提出教學中的鷹架比喻(scaffold metaphor)，將成人或教師 的支持或協助比喻為建築興建、補強或美化時所使用的鷹架，在學習者學習解決 問題時，若有一個成人或高能力的同儕當作「鷹架」將使學習者能超越無人協助 時的成效而完成一個任務。因此學習新知識時，若有教師在適當時間協助學生一 臂之力，應當有機會使學生的能力再提升。

Bruner 在翻譯 Vygotsky 的著作 Own View 時對鷹架的具體概念做了解釋：

(一) 鷹架是驅使學生願意學習的動力(recruitment)。

(二) 經由有經驗的專家指導，可以減低學習中的不確定性(reduction)。

(三) 經由鼓勵，學習動機得以持續(maintenance)。

(四) 工作或問題之間的關聯性，需要特別澄清(make critical features)。

19

(五) 技術上的示範(demonstration)。

根據 Vygotsky 的 ZDP 理論，Palincsar 和 Brown(1986)認為，鷹架是在近側發展 區中教師對學生所提供的暫時性支持；Huggins 和 Maiste(1999)則認為鷹架是教師 對學習者動態的支持；Doyle(1986)指出鷹架是教師創造出來，用以輔助學習者學 習過程和維持、鼓勵他們學習興趣的支持架構。

Pearson 和 Gallagher(1983)則提出了「逐漸釋放責任」(gradual relese of

responsibility)的概念，強調任何一種學術的學習，教師及學生所承擔的責任比例會 隨著學習進程而調整，初始教師會承擔大部分示範的責任，透過策略的運用幫助 學生搭建鷹架，然後逐漸釋放學習責任，最終學生將承擔大部分練習或應用策略 的責任。而教師在引導學生的過程中可透過幾個步驟來逐步釋放學習責任：1. 提 出問題；2. 回答；3. 找到證據；4. 推理如何從證據到答案。藉由這四個階段的 訓練讓學生最終能自行思考與應用策略。

Collins, Brown 與 Newman(1989)也提出類似的鷹架的撤離的概念。所謂鷹架撤 離就是當學習者已經逐漸熟悉目標的能力時，原本支持他們的鷹架就應該逐漸撤 離。Larkin(2001)也認為當學習者顯示出可以掌控學習且熟練時，教學者的支持就 要慢慢消除，經由適當的鷹架教學讓學習者學習承擔更多責任。

綜上所述，搭鷹架是教學者幫助學習者在解決問題、執行任務或達成目標的 過程中，提供必要的協助或示範來減低學習者的不確定性，使學習者的動機得以 持續，而其最終目的是學習者可以獨立解決問題或達成目標，因此學習責任的轉 移便十分重要，在鷹架搭建完成後，應有計畫、有步驟的將鷹架撤離，讓學生逐 步承擔起策略的練習與應用的責任，因此漸拆鷹架的過程與步驟為本實驗設計的 重點。

二、鷹架理論結合概念構圖策略的使用

根據上一節的文獻探討可以發現，多數研究指出概念構圖的繪製有其困難 度，在教學過程中如果沒有適當的訓練或引導將影響學習者學習的意願及成效(邱

20

上真，1989；林達森，2004；黃萬居，1993)，因此概念構圖的教學過程中應該給 予學生鷹架的支持，降低學習者認知的負荷，方能真正看見學習成效。

而在概念構圖發展的兩個系統中，TCU 系統較早發覺鷹架的作用的必要，並 用以協助訓練學習者，其鷹架的使用方法大致可分為三種(O'Donnell, Dansereau, &

Hall, 2002；引自吳裕聖，2007)：

(一) 以概念構圖當作鷹架或支援認知處理，以降低學習者的認知負荷；

(二) 採兩人配對學習專家圖，兩位學習者必須互相「調和」彼此對專家圖的 「詮釋」；

(三) 透過教師幫助學習者建構概念圖，其方法有二：

1. 以填空式的內容做為摘要或註解策略 2. 教導學習者發展最佳圖形的原則。

從 TCU 系統的鷹架策略看來，較強調藉由同儕或專家的示範與支持，激發學 生的認知處理並重整自己的認知結構，達到較好的學習效果。

Novak 系統較明顯提出鷹架作用的概念構圖教學策略是在 2002 年開始使用的

「專家骨架圖」(expert skeleton maps)，其用意在幫助學習者減少迷思概念或錯誤 概念的形成，而後 Novak 再提出「焦點問題」(focus question)、「提示區」(parking lot)，用以幫助學習者學習概念構圖。

而所謂的專家骨架圖是指由專家針對該學習主題事先準備的學習引導鷹架，

讓學習者在這基礎上建立知識，可以隨著學習者的學習狀況提供適當的骨架，讓 學習者藉由提示區的概念來擴展、延伸骨架。

焦點問題是指利用問題引導學生建構或發現概念，當給予不同的焦點問題 時，學習者將會建構出不同的概念圖，因此焦點問題是在幫助學習者聚焦構圖主 題。

提示區則是指在構圖區旁提供的概念項目區，將學習者建構概念圖所需的概 念先暫放此區，學生構圖時可從此區找尋答案或線索，然後將概念放進圖中，降

21

低構圖的困難度。

從 Novak 系統的鷹架看來，其設計較偏向專家(教師)鷹架，透過專家設定的 步驟與引導提示，循序漸進的學習概念構圖，以降低學生的認知負荷，擴大學習 效果。

以上兩個概念構圖系統皆重視鷹架的作用及可能發展區的理念，不管透過何 種方式，其目的都是要輔助概念學習，以達到有效、有意義教學之目的。

三、鷹架理論與概念構圖結合的實證研究

在上一節概念構圖相關研究中已有許多研究點出概念構圖需要循序漸進、有 系統的引導學生學習，方能降低學生的認知負荷，發揮概念構圖的功效，形成有 效學習。因此近年來國內有少數研究者開始探討鷹架作用融入概念構圖的教學策 略，是否能有效提升學生的學習效果。

Chang、Sung 和 Chen(2002)將實驗分成繪製概念構圖組、鷹架漸拆概念構圖 組、修正概念構圖組、控制組，探討概念構圖策略對促進文章理解及摘要能力的 成效。其研究結果發現：修正概念構圖組能提升文章理解及摘要能力；鷹架漸拆 概念構圖能幫助學生摘要能力。

張家盛(2005)將受試者依班級隨 機分配至無鷹架組與三個提供不同鷹架撤除 策略的實驗組，探討運用三種不同的鷹架撤除策略於概念構圖輔助網路學習活動 中，對學習者概念構圖成效與學習成就的影響，並探討學習者參與概念構圖輔助 網路學習活動後的意見。研究結果發現：考量鷹架撤除策略的三個實驗組學習 者，其構圖成效顯著優於無鷹架組的學習者。其次，接受鷹架輔助最多的實驗組 學習者，其構圖成效顯著優於鷹架輔助較少的其他兩個實驗組的學習者。在學習 成就表現方面，接受最多鷹架輔助的實驗組學習者，其學習成就顯著優於無鷹架 組與鷹架輔助較少的兩個實驗組的學習者。

吳裕聖(2007)將受試者分為繪製概念構圖組、閱讀概念構圖組、鷹架漸拆概 念構圖組、控制組，進行十二週的教學實驗，藉以探討鷹架式概念構圖對學童生

22

物文章閱讀表徵與情意的影響。其結果顯示：在文本表徵問題得分上實驗的三組 皆優於控制組；在情境模式問題得分上，鷹架漸拆概念構圖組高於其他三組，且 此組學生表現更樂於繼續使用概念構圖於未來的學習。

林達森(2005)發展「案例式」、「鷹架式」兩種不同訓練方式的概念構圖，探 究其對國小學生的概念學習成效及態度之效應，結果發現案例式教學較鷹架式教 學能提升低學習成就者的概念構圖成效，但建議在初期訓練學生概念構圖時應結 合鷹架式概念構圖教學，以降低訓練時的困難度。

歸納上述，鷹架作用對閱讀理解有一定的幫助，也會影響學生的構圖成效，

而部分研究者也注意到鷹架使用在概念構圖不僅應考量到搭建使用，同時也應注 意鷹架的拆除。可見在概念構圖的教學過程中不應只重視早期的搭鷹架支援，也 應重視後期學習者能力漸增後逐步拆除鷹架的學習責任轉移。國內目前對概念構 圖策略應用的研究不少，但考量鷹架作用的融入概念構圖的實徵研究不多，因此 鷹架的有無是否會影響學生學習的成效，是值得進一步研究的問題；再者，若要 將學習責任轉移回學生身上，勢必要有健全的鷹架建立與拆除步驟，因此漸拆鷹 架的建立與使用對學習與繪圖成效將成為本研究的重點。

23