名詞解釋

壹、遊戲式數位學習

遊戲式數位學習(digital game-based learning)係指將學習內容融入於數位遊 戲情境中，透過學習者在遊戲中探索，進而引發學習者之學習動機並習得新知 (Prensky, 2003)。本研究之遊戲式數位學習則是運用市售商業遊戲絕冬城之夜 2 (NeverWinter Nights 2)所提供的世界編輯器建製探究式遊戲學習活動-「抖妞歷險 記」，學習者於遊戲式數位學習環境中，透過以第一人稱扮演玩家角色，與 NPC 對話過程中獲得訊息，並解決遊戲中的學習任務，以習得地震防災課程相關知識。

貳、探究式遊戲學習策略

探究式學習(inquiry-based learning)是一種以學習者的探究活動為主的教學，

林寶山(1988，1998)與 Looi (1998)均指出學習者是知識的主動建構者，教學者則 是扮演輔助學習或誘導的角色，教學者透過提出探究性問題和提供與學習主題相 關資料，讓學習者主動去探尋問題解決的方法，在探究思考的過程裡，由學習者 自行獲得知識、習得技能及養成態度。此外，Cuevas、Deaktor、Hart 與 Lee (2005) 提出探究學習架構，認為進行探究時應包含五個程序：提出問題(Questioning)、

設計計畫(Planning)、實施計畫(Implementing)、歸納整理(Concluding)及呈現分享 (Reporting)。本研究之實驗教學便是依據該探究學習架構而設計兩種不同探究式 遊戲教學策略，分為「反思性引導」與「專家示範」兩種，「反思性引導」係指 由 NPC 運用反思性的問題提問，引導學習者在思考過程中主動對任務情境提出問 題，並積極思索可以透過哪些方式、步驟解決問題，進而於遊戲情境中實際行動，

驗證方法能否確實解決自己提出的假設問題而完成任務，再透過學習單的引導將 習得之概念地圖做歸納統整，並與他人共同分享學習成果；「專家示範」則是由

NPC 主動對任務情境提出問題，並循序漸進的運用其他的情境範例，引導學習者 在觀察範例中，亦可提出適合當下情境的可能解決方式與詳細說明，進而促使學 習者於遊戲情境中實際行動，驗證方法能否確實解決 NPC 提出的假設問題而完成 學習任務，再透過學習單的引導將習得之概念地圖做歸納統整，並與他人共同分 享其學習成果。

叁、學習風格

學習風格(Learning Style)指的是學習者在學習情境中，個人所喜歡或習慣的 學習方式，即學習者如何運用其學習能力，具有個別化的獨特性。本研究採用 Kolb (1976)的學習風格量表測驗(Learning Style Inventory, LSI)檢視學習者之學習 風格，依學習者在學習風格量表中所得之資訊接收分數高低排序，將具體經驗與 抽象概念分數差(CE-AC)之前 45%為「具體經驗學習風格者」，後 45%為「抽象 概念學習風格者」，並排除 CE-AC 差介於 45%～55%之學習者。

肆、地震防災學習之學習成效

「地震防災學習之學習成效」泛指學習者對地震防災概念之學習理解與應 用。本研究之「地震防災學習之學習成效」係指實驗教學後學習者在地震防災概 念的學習成效，研究者以「地震防災課程」教學內容為出題範圍，自編「學習防 震概念測驗」，測驗依學習者認識能力層次的不同，分為「知識理解」、「知識 應用」及「整體表現」三個面向。「知識理解」為學習者對學習防震課程有關的 定義、定理等事實性知識之理解能力，「知識應用」則為學習者對於學習防震課 程內容可在不同情境下的學習遷移之應用能力，「整體表現」為「知識理解」與

「知識應用」分數之總和。因此，本研究欲透過「學習防震概念測驗」以評估學 習者的學習成效表現，各向度所得分數越高，表示學習者在地震防災課程的學習 表現越佳；反之，所得分數越低則代表學習者在地震防災課程的學習表現越差。

伍、地震防災學習之學習動機

學習動機指引起學習活動，維持已引起學習者的學習興趣，並使該學習活動 導向教學者訂定學習目標的內在歷程(張春興，2004)，而學習者的內在動機，則 能促進學習者持續不斷追求新知與精熟知識(Brophy, 1987; Lee & Anderson, 1993;

Lee & Brophy, 1996)。因 Tuan、Chin 和 Shieh (2005)所編製的「學生科學學習動 機問卷」(Measures students’ motivation toward science learning, SMTSL)可檢視動機 的多元面向並能將動機與認知學習加以結合，為具備評估探究教學實施成效的有 效工具(蔡執仲、段曉林、靳知勤，2007)，故本研究改編自 SMTSL，並依學習內 容加以編輯修改後，在本研究中稱為「防震學習動機量表」。因此，本研究「地 震防災學習之學習動機」係指學習者學習地震防災課程後，其對於自我效能、主 動學習策略、地震防災學習價值、非表現目標導向、成就目標及學習環境誘因等 六面向的學習動機表現情形。此外，學習者在學習科學時會因個別差異而有不同 學習覺知，進而影響學習者在學習時的投入程度，因此本研究將「地震防災學習 之學習動機」分類為三種學習覺知面向（Hogan, 1999）：(1)個人相關的覺知表現：

自我效能、非表現目標導向、成就目標及學習環境誘因；(2)與學習相關的覺知表 現：主動學習策略；(3)與學科相關的覺知表現：地震防災學習價值。本研究欲透 過「防震學習動機量表」以檢視學習者的學習動機表現，各向度的平均分數越高 代表其該向度之地震防災學習的學習動機越高；反之，平均分數越低則表示該向 度之學習動機越低。

陸、地震防災學習之學習滿意度

學習滿意度為學習者在學習過程中，所涉入之學習活動，包含課程安排、課 程內容的教授和學習後所獲得的知識，是否符合其學習前的期望水準，使需求獲 得滿足，產生完滿的感受和正向的態度，進而使其感受愉快，該感受或態度若符

合其「期望水準」，是為「滿意」；不符合其「期望水準」，則為「不滿意」(林 家弘，2000；許文敏，2001；陳資文，2010)。透過瞭解學習者在課程中的學習滿 意度可進一步協助教學者瞭解課程的缺失以加以改善，並依據學習者的學習滿意 度，引導課程發展的方向，規劃出符合學習者學習的課程，增進其學習利益 (Fujita-stank & Thompson, 1994)。因此，本研究「地震防災學習之學習滿意度」

係指學習者學習地震防災課程後，其對於學習內容、遊戲教學、遊戲設計及學習 成果四個面向的學習想法或感受。「學習內容」主要在評量學習者對本研究地震 防災課程之學習內容評價；「遊戲教學」為評量學習者對本研究地震防災課程之 遊戲教學活動方式看法；「遊戲設計」為評量學習者對本研究地震防災課程之遊 戲設計評價；而「學習成果」則是評量學習者對本研究地震防災課程之學習結果 看法。本研究欲透過「防震學習滿意度問卷」以檢視學習者的學習滿意度，各向 度的平均分數越高代表其該向度之地震防災學習的學習滿意度越正向；反之，平 均分數越低則表示該向度之學習滿意度越差。