名詞釋義

茲將本研究相關的重要名詞釋如下：

壹、 科學領域(science domain)

「科學」，有廣義與狹義之別，廣義泛指一切有組織、有系統的知識 而言，可分自然科學、應用科學、社會科學、人文科學四大類。狹義則專 指 自 然 科 學 而 言 。 第 三 次 國 際 數 學 與 科 學 教 育 成 就 研 究 (the Third International Mathematics and Science Study，簡稱 TIMSS )是所有執行過的 國際教育研究中研究範圍最廣的（Robitaille,1993），它選擇數學和科學作 為研究主題， TIMSS 的科學測驗包含了六個內容範圍:有地球科學、生命 科學、物理、化學、環境與資源議題、科學探究與科學本質。

國立台灣科學教育館創建自民國四十五年，負責推動中小學及大眾科 學教育之工作，自民國四十九年即開始承辦全國中小學科學展覽會，歷屆 作品逐年增加，相關內容日漸豐富，四十餘年來培養甚多科學研究人才，

累積豐碩科學研究成果，對我我科學教育影響極鉅。在高中職的競賽項目 可分為:物理科、化學科、生命科學科、數學科、生活與應用科學科、專業 類科等，與上述 TIMSS 之範圍極其接近，本研究之科學領域則專指自然科 學而言，亦即以參加高中職科展的項目為本研究界定之科學領域。

貳、 科學創造力(scientific creativity)

Hung(1997)認為創造力有兩類，一類是藝術性的創造力，例如音樂、

美術、文學，這些領域的創造力受條件的限制較少，純粹的藝術是本質的 表現，不帶有實用的目的。另一類是實用性的創造力，這類的創造力的表 現就有較多的限制，較朝向目的取向，科學創造力就屬於這一類，是科學 家科學創造力的表現成果，而非僅於科學想像而已，科學理論是能解釋、

預測、且是符合真實世界的規律，因此，科學創造力是一種功能性的創造 力。

在本研究中所謂的科學創造力的概念性定義是指學生面對科學問題 時，以本身所具有的科學知識為基礎，將個人的科學知識與經驗經過適當 的修正與重組，去發現問題、界定問題、透過擴散性思考，邏輯的論證解 決問題，評判的準則為新奇、有效;因此本研究將科學創造力視為是:領域 知識、創意問題解決的過程與創意產品產出的組合。

參、 創造歷程(creation process )

從意念的產生之前到形成概念的過程而言，創造本身就是一種思考的 歷程。Davis（1986）認為創造的歷程是：「創意者用來解決問題的一系列 步驟或階段，當新的主意或解決方案突然迸發的瞬間，是由於知覺突然產 生了改變或轉換，創造者常有意無意間運用了會引發新的主意、關係、意 義、知覺、轉換等的技巧和策略，這種創造思考的過程最能用來解決實際 遭遇到的問題。」

然而科學創造若不具有相關的知識或技術能力，則不能做專業的創新 或發明，即使具上述兩項能力，亦不見得能有所發明或創新，本研究是著 重探討具高科學創造能力之高中學生其創造歷程之階段性，由研究參與者 的訪談資料中，分析參賽過程之思考歷程，包括「參加科展的動機」、「瓶 頸的突破」、「問題解決的程序」和「構想擷取的方法」四個部份。

肆、 指標(indicator)

無論何種方式形成之指標，其用意皆為作為顯示制度或制度表現情形 的信息或指引，且能夠對制度的品質或數量進行量度。

指標的建構應該是動態發展的過程，隨時配合實際情況、因應不同需 要而予以修正 (王素芸，2001)。王素芸提出的基本能力指標發展模式，包

含六大要素，計有:指標規劃、指標設計、指標發展、指標實驗、指標實施 和指標評鑑。

本研究受限於研究者所能運用的各種資源，目前僅能達到前三個階 段。

伍、 科學創造力指標(science creativity indicator)

科學創造力指標必須能夠描述什麼樣的個人條件或什麼樣的學習與 創作環境之下，高中學生可以成為具有科學創造力者，亦即科學創造力指 標必須能夠有效的解釋，或者有效的預測學生的科學創造力。