第二章 文獻探討
第三節 品德教育與德育素養之相關研究
品德教育除了可以透過課程來實施之外，亦可以透過學校其他相關活動來實 施，讓學生透過各種學習及活動來養成良好的品德習慣（但昭偉，2002）。今日強 調教訓輔三合一的輔導新體制下，品德教育應由教訓輔共同推動，輔以總務處的 支援，及家長及社區民眾的全力配合，必能發會更大的功效。大家都感嘆今日社 會風氣敗壞，就其原因乃因品德教育無法全面落實，然而實際狀況到底如何呢？
相關之研究臚列如下：
壹、品德教育問題之探討
黃建一（1991）研究國民小學「生活與倫理」的教學，發現一般的道德教學 都是只問「應該怎樣」，不求「為何這樣」，也就是說，教師將已知的道德或價值，
直接了當的灌輸給學生，期望學生將這些價值內化，不管他們是否能接受。而教 學方式都採用說教、示範、訂立規則、懲罰、訴諸情感、限制選擇和角色扮演等。
忽略個人主體意願，沒有提供各種選擇途徑，讓個人思考，只強調認知層面，忽 視行為的實踐，導致道德認知與道德實踐嚴重脫節。但是我們都希望，學校品德 教育並不止於教授一些格言條目，也不僅是學校課程中的一個科目，也不是學校 中的一項活動，更不只是課程或課程外的活動而已，學校的品德教育必須滲入學 校經驗的全部內容中，這樣的品德教育才完整（徐宗林，1992）。
謝明坤（1994）在「道德教學法」一書中提出，學校的考試均採統一命題，大
不過它卻是安定校園人倫秩序的重要法門。而楊素英（2002）認為高雄市國民小學 道德教育實施，無論使行政或教師都能因應九年一貫課程積極推行。
貳、品德教育之課程設計理念及教學模式
教育部因應「教育發展會議」之決議，於 2004 年 11 月成立「品格及道德教 育推動小組」，擬定「品德教育促進方案五年計畫」。學者李琪明（2004）認為處在 民主自由、多元開放的現代社會，品德教育亦須與時俱進，揚棄舊有教條，以嶄 新、前瞻的觀點，建構新的品德教育課程。其重要意涵有四：
一、品德教育是知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果。
二、品德教育係引領學生由他律到自律的全人教育。
三、品德教育包含了個人修養、人際關係、公共道德及過程價值之多面向教育。
四、品德教育乃對於有關善的核心價值、原則及其脈絡，不斷反省與批判的教育 動態歷程。
品德教育實施的首要步驟係其課程設計理念，今日教育問題錯綜複雜，乃因教 育政策的推動多半重視「宣導」層面，卻忽略了最重要的「理念」層面，因此常 讓人有「見林不見樹」的感覺。所以欲推行有效的品德教育課程宜從課程設計的 理念著手，以實用性、多元性、創造性及可行性為基礎，方能增加品德教育的廣 度及深度。品德教育的課程設計理念可分為「課程觀」、「學校觀」與「社會觀」
三個面向，以下分述之：
一、品德教育課程設計之課程觀
（一）品德教育課程設計可藉由正式課程、非正式課程及潛在課程的型式，增 加其多面向的教育目標，以培養良好的品德。
（二）品德教育課程設計需兼顧認知、情意、技能，使學生知善、樂善、行善。
（三）品德教育課程設計應考量學校環境、社區特色與學生個別差異，透過目
標、 方法、內容等學習歷程，以建立多元、特色且具效能的品德教育。
二、品德教育課程設計之學校觀
（一）品德教育課程設計應以學生為主體，讓其有思考、分享與練習的機會。
（二）品德教育課程設計，教師應為學生學習的協助者，教師應以尊重關懷、
啟發引導不同屬性的學生，不僅是品德教育知識的轉化者，更是學生品 德教育的行動典範。
（三）品德教育課程設計是連結個人、學校、家長與社區，藉以營造整體的品 德教育社群。也唯有如此全面性的課程設計，才能發揮家庭、學校與社 區相輔相成之效。
三、品德教育課程設計之社會觀
（一）品德教育課程設計切勿只是單一價值觀的控制或灌輸，而應該是透過不 斷的反省與批判來超越各種意識形態。
（二）品德教育課程設計是建立多元社會價值觀，此價值乃透過溝通與協調來 形成共識，因此，品德教育具有社會凝聚的向心力與普遍性。
（三）品德教育課程設計應強調公平、權利、理性原則，並兼顧責任與感性。
藉由理性與感性的融合，以營造溫馨合諧的理想品德境界（李琪明，
2003）。
因此，品德教育不再只是教育人們心中的「好孩子」，更重要的是透過教育的 歷程，培養兒童純真善良的天性及良好的品德。品德教育自古以來雖是中西方教 育長期關注的議題，但實施起來並非易事也無法速成。教育的最終目標時培養良 好品德與卓越優秀的人才，今日品德教育在社會多元開放與教改衝擊之下，是否 能將危機化成轉機，端賴我們是否能隨著時代潮流而賦予品德教育新的時代意 涵，是否重新建立品德教育的實施內涵，並連結家庭、學校及社會社群，共同建 構品德教育的美好未來。
參、推動品德教育的困難
目前學校品德教育成效不彰，歸咎的原因有很多。學者但昭偉認（2002）為 道德從認知到行動之間有一段深且廣的鴻溝，現行的道德教育低估了道德教育的 複雜性及其困難程度，加上人力、物力及時間的相對不足，如此的道德教育成效 當然有限。由於一般學校的教師受限於自身的能力及素養，使得品德教育往往沒 有發揮他該有的功能。
一個稱職的道德教育工作者，除了具備許多美德之外，也能表現出正確的道 德判斷和行動；好的道德教育工作者必然擁有豐富的道德經驗，才能將他的成功 經驗傳承給學生，使學生在良好的教育環境中，培養出正確的道德認知及行為。
當學生到學校受教育時，都已具備其個人的人格特質及思維模式，面對如此的情 境，道德教育工作者還是盡量培養學生美好的道德、正確的道德認知及實踐道德 行為的能力。換言之，身為道德教育工作者，應該清楚並掌握正確的道德價值觀，
才能勝任並處理隨時可能發生的突發狀況。在今日快速變遷的社會及功利主義的 盛行，連帶也使校園倫理及加值觀念發生很大的變化，我們經常要求學生應具備 民主社會的風範，但我們可以發現現在的老師卻沒有太顯著的德育素養。換言之，
在道德教育工作者沒有具備太多的德育素養之下，不但不瞭解品德教育的內涵，
更是無法身體力行來成為學生學習的對象，卻又反過來要求傳授道德價值的情況 下，在如此的時空背景下，品德教育的實施成效必定大打折扣，無法符合社會的 期待（但昭偉，2004）。
張鳳燕（1998）認為加強教師道德能力時，應統合道德敏銳度、同理心及相 關知識，確保教師在實際教學中做出最佳的道德判斷。王鳳仙（2000）認為師資培 育課程應加強反思習慣與能力的培養，增加專業理論知識與教師實際經驗間的專 業對話，促進教師自我瞭解。所以，學校在推動品德教育時，除了必須兼顧社會、
學校及家長德要求之外，更應加強教師在職進修，以充實相關能力，教師具備這 些能力之後，方能正確引導學生品德的發展，培育身心健全的孩子。
肆、九年一貫課程中實施品德教育的困難與 突破
品德教育是教育的核心，2004 年「九年一貫課程」的全面實施，取消傳統的
「道德」的設科教學，將其融入「七大學習領域」的教學，新課程的改變，若無 適當的配套措施及教師正確的認知態度，將嚴重影響青少年的道德認知發展，也 將造成學校教育與社會發展的一大危機，這也正是關心青少年教育者所必須認真 以對和思考的重要議題。
九年一貫課程採取課程統整模式，將原本學科獨立的課程統整為「七大學習 領域」，新課程的「七大學習領域」獨缺原本國小階段的「生活與倫理」與「道德」
課程，課程的改革將對國小學生產生直接的影響。根據金車教育基金會於 2001 年 針對台北縣市超過 300 位國小教師所作的問卷調查顯示，約有四分之三的受訪教師 認為小學教育最需加強的就是品德教育；天下雜誌於 2003 年所作的全國調查更發 現，有七成以上的家長與教師，認為中小學生品德教育遠不及十年前；八成以上 的家長與教師，認為台灣社會的品德愈來愈壞（何琦瑜，2004）。因此，學校不但 不能忽略品德教育，相對的更應該積極加強品德教育，以發展孩童健全的人格。
學者張秀雄（2002）指出九年一貫課程總綱所列的「道德」部分，並沒有落實能力 指標及課程內涵之中，如此「缺德」的課程將誤導教師和學生，造成學校的「德 育危機」，也將造成學校品德教育與社會發展的問題。
九年一貫課程強調的道德融入教學模式，認為教育應是多元且全人化的，品 德教育不能只侷限於某些特定的科目，而是所有的教師都是參與其中的形態（李 奉儒譯，1994）。品德教育涵蓋範圍廣大，必須有專業的知識和方法，才能讓老師 妥善處理教學中相關的品德教育議題，因此，品德教育若沒有教師的專業配合，
就無法產生實際的教學活動，只有適當的配套措施，加強教師的專業知能及品德 素養，才能落實學生的品德教育。在今日現代化的社會，不僅社會結構發生了巨 大的改變，社會價值觀也產生紊亂的現象，造成許多青少年無法適應快速變遷的 社會，而產生行為問題。因此，學校品德教育的重視及整體社會落實品德教育，
才是根本可行之道。
由於經濟的快速發展及多元文化的發展，造成社會結構的改變。今日的社會
由於經濟的快速發展及多元文化的發展，造成社會結構的改變。今日的社會