第二章 文獻探討
第二節 品格教育
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
40
(1) 結果測量: 主要在衡量到底社會行銷的政策是否真能改變民眾既有習 慣，以及是否使民眾產生負面非預期行為（Kotler & Roberto & Lee, 2002:
327-329；俞玫 妏譯，2005：297-299）。測量指標包括：行為的改變、
行為意向的改變、知識與信念、對行動的覺醒意識、對行動元素的回應、
顧客滿意度。
(2) 過程測量: 則是針對媒體傳遞與頻率、獲得多少媒體報導、媒體報導 量、宣傳品發放量、外部資源的參與率與貢獻度、行動計畫的執行評估 等面向（Kotler & Roberto & Lee, 2002: 329-332；俞玫妏譯，2005：
299-301）。測量指標則包括政策與硬體的改變、傳遞與頻率、媒體首 頁、目標對象的整體印象、宣傳品的派送、外部資源的參與率與貢獻度、
計畫與行動執行的評估。
測量的方法則有屬於量化調查法的電話訪問、郵寄問卷與個別訪談；屬於質 化調查法的焦點團體、非正式訪談、民間清談資訊、觀察研究、控制團體、外部 與內部的紀錄與資料庫。
測量的時機可考慮在行動開始前測量、在行動執行間測量及在行動後測量。
第二節 品格教育
一、 品格的意義與品格教育的定義
一般人常將人格（personality）、道德（morality）、品格（character）當成 是同義字，但實際上從字面及涵義上來看，這三者卻有所區別，以下先就三者的 意義加以釐清。
（一） 人格:人格為人的品行或人在法律上自主獨立的資格（張嘉文主編，
1997）。人格一字源自希臘字personna，意指一個人的「內在自我」（Inner self）
的對外表現（outward expression）。而心理學在解釋人格時，通常不包括道 德的評價，認為人格是一個人在適應社會生活中對人與物所表現出的感受或
‧
1997）。道德一字的拉丁文為 moralis，它的字源是從 mores 一字而來，原 意為「風俗習慣」的意思，後來才演變成具有「品格」的意思，因此，一提
‧
良好品格的特質，並依這些特質指引行事(London，1987)。因此 Vessels & Boyd 認為品格教育是指能促進社會、個人責任及良好品格特 質、道德價值的教育。具體而言，就是教師要強調教導學生自己做好決定而不是 告訴學生要做什麼(Kaplan，1995)。Ryan 及 Lickona 認為品格是一個人習慣的總 和(Wynne & Ryan，1993)，因此品格教育即為個人成長過程中習慣的形塑。持認 知觀點的學者，例如 Watson、DeVries 以及 Berkowitz 則認為品格是個人可以清 楚意識到的認知，因此強調認知、理解、推理、信念(Williams，2000)。不管是 示出來的民主價值與原則正是「公眾的善」(Public goods)，學校應發揮功能
，在教育中安排各種機會，讓學生了解到己身的公民權利（公權利）和義務
，以及養成「服務大眾」胸襟。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
43
（三） 品格發展： 個人「基本態度」和「基本價值觀」的發展，強調的是培 養「品格」的方法，連結了教育的道德領域，使其融入學生生活的社會與公 民生活領域，基本的態度與社會價值於學校和社區中獲得增強；品格教育則 是學校團體選出核心價值加以教導與增強的歷程(Otten，2000)。
二、 品格教育的重要性與內涵
人類生存於社會中，需透過群體的社會生活來學習與成長。在人際交往的歷 程中，我們可以察覺到有些人奉公守法，不為物所蔽，有些人則互相猜忌，為滿 足私利、互相毀謗；究其因，乃在於個體人格上品格結構不同（林生傳，1994）。
社會生活的維繫，需藉助規範與制度，從教育心理學的觀點來看，這是可以 透過教育的歷程，促使個體學習到明辨是非、慷慨熱心、誠樸忠厚等良好品格以 及謙和溫雅、談吐溫雅等待人處事的態度（林生傳，1994）。
赫爾巴特認為培養品性是教育的重要任務，提出了兩個觀點：其一是陶冶
（discipline）。其二是訓練（training）。這兩者包括在教學之中，所以教學不只 是傳授知識，意志和品格有密切關係，和別人的關係更為密切。
J.Dewey 所指的道德教育的目的乃在「品格的發展與培養」，堅強的意志供 給行為的力量，卓越的判斷指引正確的方向，敏銳的感受力滿足情感的需求，三 者必須統合，才能發揮作用，促進品格的發展（單文經，1988）。
因此，為使人生活中的活動愉快而進步，教育必須包括三項主要內容，心智 發展、道德訓練、和體育；也就是簡稱的智、德、體三育（姜文閔編譯，1995）。
學校的道德教育必須兼重知德合一，判斷是非善惡的能力，必須靠經驗的學習（黃 建一、余作輝，1999）。品格教育的目的，使學生對於道德養成義務心與責任感，
而能自願實踐；在消極方面不做違反道德規範的事，在積極方面能養成獨立自 主、有所為有所不為的健全品格，此與道德教育的目的養成健全品格完全相同（張 春興，林清山，1983）。
心理學將道德教育的實施視為健全人格的培養，此種看法具有教育實際的意 義。近年來學生吸食毒物、情緒困擾、暴力侵犯、少年犯罪、性行為不檢、甚至 厭世自殺者，日有所聞；且這些還類似傳染病一般，有急速擴大的趨勢。從人格
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
44
發展的觀點看，此種現象的形成，自然因素複雜，但改進學校教育以培養學生健 全人格，在今天看來是比較可行的途徑，因為社會與家庭的不良因素是很難消除 的（張春興，1999）。
教育部於 2004 年頒訂「品格教育促進方案」5 年計畫，之後再經多次研擬，
再提出接續的5 年計畫。請各縣市及各校透過民主方式以我國既有共同校訓與德 目為基礎，並轉化當代新價值與思潮，選定品格核心價值(Core Value)並制定具 體行為準則，進而融入學校正式課程、非正式課程及校園文化，以發展具有特色 且永續之品德教育校園文化(教育部 2009)
縣市 核心價值(項) 核心價值
基隆市 4 尊重生命、愛護環境、主動積極、團隊合作 台北市 14 誠實、孝順、感恩、尊重、關懷、責任、自省、
自律、公平、公義、同情、容忍、信賴、勇敢 台北縣 10 誠信、公德、感恩、尊重、關懷、責任、合作、
助人、正義、反省
桃園縣 12 誠信、負責、欣賞、尊重、孝敬、感恩、勤儉、
正義、禮節、合作、關懷、謙恭 新竹縣 4 有禮貌、守秩序、愛整齊、勤讀書
新竹市 9 國小:尊重、負責、自律、誠信、正義、寬恕、
感恩、關懷、勤儉
苗栗縣 2 熱心公益、愛心滿分
台中縣 15 誠信、感恩、尊重、負責、禮節、合作、守法、
勤學、關懷生命、寬恕、孝順、公德、公平正 義、自律、助人
台中市 12 自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
45
正義、勇敢、關懷、寬恕、感恩
彰化縣 7 禮節、守法、正義、公德、信實、合作、感恩 南投縣 10 禮貌、公德、尊重、誠實負責、感恩、友善、
公平、正義、團隊合作、勇氣、孝順
嘉義縣 2 尊重、負責
台南縣 16 誠信、孝順、感恩、尊重、關懷、負責、自信、
自律、正念、正義、友善、信賴、寬恕、合作、
勇敢、勤儉
台南市 5 尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、
團隊合作
高雄縣 6 孝順、寬恕、尊重、勇敢、公平、關懷、勤儉、
責任、誠實
屏東縣 12 誠信、孝順、公德心、守秩序、感恩、負責、
尊重、關懷、寬恕、自我反省、勤勞、合群 台東縣 12 公德心、尊重、誠信、負責、友愛、感恩、勤
勞勤學、關懷、自省、合作、孝順、寬恕 宜蘭縣 24 孝悌、誠實、堅毅、正直、勇敢、正義、寬恕、
謙恭、信任、平等、尊重、責任、容忍、感恩、
合作、負責、關懷、自律、理想、守法、慎思、
欣賞、服務、回饋
花蓮縣 10 尊重、負責進取、感恩包容、誠實信用、謙虛 有禮、關懷行善、團隊合作、愛護環境、公平 正義、自主自律
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
46
表 1 各縣市品格教育核心價值表(教育部 2009):（資料來源:教育部 2009 & 研究 者整理）
綜合上述品格教育「核心價值」的歸納，再根據一九八九年聯合國教科文 組織召開「面向二十一世紀研討會」，特別指出，道德價值、倫理、價值觀的 挑戰會是二十一世紀人類面臨的首要挑戰。為了迎接這個挑戰，世界各國也紛 紛研擬對策，從改革教育尋找出路。
「新世紀的教育，讓學生變好，比讓學生變聰明來得重要得多」，為二十 一世紀教育擬訂新方向的全球教育諮議會，點出新教育的特色，塑造積極樂觀
、品格高尚的好公民，成為各國教育上的重點(陳清溪 2006)。
在美國，超過三十州正大力推動品格教育（character education ）。品格教 育主要包括：道德教育、公民教育、人格成長三大領域。大力支持品格教育的 美國總統布希，特別把2002年推動的品格教育的預算從二億五千萬美元提高三 倍(陳清溪 2006)。
英國從2002年8月開始，首次把公民教育（citizenship education）放在中學 裡實施，來促進學生心靈、道德，以及社會與文化的發展。澳洲教育當局特別 要求學校，把公民教育放在跟英文數學同等重要的地位。日本的教改報告書也 指出，「能否培養出道德情 操和創造力都足以承擔二十一世紀的日本年 輕一 代，將決定未來的命運，當務之急是要 加強學校道德教育」(陳清溪 2006)。
而向來對於推行道德教育不遺餘力的新加坡，在1990年就由國會通過，「五大 共同價值觀」做為新加坡道德教育 準則（周慧菁，2003）。
可見，教育先進國家都非常重視學生品格教育之實施。Lickona（1998）提 出實施品格教育之必要理由有(Lickona 1998)以下三點：
（一） 在社會變遷下，家庭對於子女在品格的教化功能式微，而學校及社 會的教化功能逐漸提高。
（二） 資訊媒體發達，媒體上充滿了性、暴力與功利主義之渲染，對個體 品格之養成極具破壞性。
（三） 反省目前教育是否過渡形式化與教條化，忽略了道德教育本身的價
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
47
值。
多數學者同意「品格」指的是對何者為真的認知和何者為善行的知 覺。根據Lickona在1993年的研究定義，好的品格教育應有三方面課題：
包括「知道何為善」（knowing the good ）、「渴望為善 」（desiring the good）和「行善」( doing the good)，並協助學生認知好的行為且內化成 為習慣，進而自動表現在日常生活之中（Ryan，1996）。
Vessels和Boyd在1996年的研究則認為品格教育可視為策略性指導，
以促進社會和個人責任感的提昇及促進良好人格特質的形成。Doyle ( 1997)則認為無論以品格教育或其他名稱，如道德教育、倫理教育或價值 教育稱之，品格教育應該是種過程（process）而非內涵( content )，是形成
以促進社會和個人責任感的提昇及促進良好人格特質的形成。Doyle ( 1997)則認為無論以品格教育或其他名稱，如道德教育、倫理教育或價值 教育稱之，品格教育應該是種過程（process）而非內涵( content )，是形成