回饋

努力方向與調整成效策略去符合目標需求是不可能的(Locke & Latham, 2004)。雖 然目標提供使用者遵循的方向，但並不保證目標一定會達成。使用者在學習過程 提供回饋，可以加強學習(Bangert-Downs, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991)。在教室 中成功的回饋是指提供資訊吸引使用者的注意力並集中在學習過程，可改善學習 成效(Kluger and DeNisi, 1996)。在教育環境下使用回饋，通常認為對改善知識與 技能取得是很重要的。(Azevedo & Bernard, 1995; Bangert-Drwns, Kulik, Kulik, &

Morgan, 1991)。Nelson 與 Hauck(2008)認為回饋不僅是重要的，給予回饋的時間 也同樣重要，給予使用者立即回饋會比延遲回饋有效，一再給予回饋的過程可以 維持學生注意時間。

回饋缺乏明確性可能造成使用者對回饋產生無效、令人挫折的感覺(Williams, 1997)。因此，必須考慮回饋的精緻(elaboration)，回饋的精緻有 5 種功能：(1)說 明主題；(2)說明回應；(3)討論錯誤；(4)提供範例；(5)給予指引(Shute, 2008)，依 照此五種功能，避免設計出無效之回饋。回饋可看成使用者執行任務成效的差 異，對目前成效的水準與預期成效或目標的差異比較。回饋可有效減少使用者的 認知負載，特別是初學的使用者或是努力的使用者(Shute, 2008)。回饋可以提供資 訊，如修正不適當的任務資訊、程序性錯誤或是迷失(Mason & Bruning, 2001)。

Shute(2008)認為回饋提供更明確與及時性 (通常是即時) 資訊給學生，提供關於 問題的回應或是任務對照的回饋，讓使用者了解目前能力的水平。

二、目標導向

目標導向影響學習的歷程與結果(Church, Elliot and Gable, 2001; Hagen and Weinstein, 1995; McGregor and Elliott, 2002)。目標導向回饋提供使用者關於他們預 期目標(或當前目標)的資訊，而不是提供抽象的回應 (Shute, 2008)。藉由使用者 的目標導向來描述注重認知、情感與動機的互動，建議其目標進行的形式，引出 有品質且不同動機型態，以及提供嚴謹的自我調整學術任務。目標導向是促進使 用者去完成任務，包含發展與改進技能、展現能力與隱藏缺乏的能力(Ames, 1992;

Dweck, 1986)。目標導向理論主要探討使用者從事學習工作的理由，該理論認為 使用者動機並非有、無的問題，而是方向的不同。隨著信念不同，人們在追求目 標的過程中，會選擇不同的方式去達成，也會選擇不同的標準去判斷自己是成功 或 是 失 敗 ， 進 而 影 響 一 個 人 的 學 習 及 表 現 (Pintrich & Schunk, 1996) 。 根 據 Pintrich(2000a)的觀點，目標導向理論可以提供更多教育的方向。過去目標導向的 研究將使用者從事學習工作所持的理由分為兩種，例如學習目標與表現目標 (Dweck, 1986 ; Dweck & Leggett, 1998)、精熟目標與表現目標(Ames, 1992)、工作 目標與自我導向(Nicholls, 1984)等。Pintrich(2000b)統合這些名詞，以精熟目標 (mastery goal)及表現目標(performance goal)來代表使用者從事學習工作時所持的 兩種目標導向。

以大學生為研究樣本的研究指出，持精熟目標的學生對課堂上的學習會比持 績效目標的學生產生較多的興趣，但持績效目標的學生在學習表現上反而比較優 異(Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Eillot, 1997)。Dweck(1986)認為高自我效 能者持表現目標在學習表現上和持精熟目標者雷同。在強調競爭的運動學科，表 現目標對於學習者是合適的(鄭芬蘭, 1995)。表 2-2 為目標導向分類表，說明研究 者對目標導向分類的意義。

表 2- 2 目標導向分類表

代表學者 目標導向分類 目標之意義

學習目標導向

(learning goal orientation)

學習的目標在獲得知識，經過努力，

可以提升自己的能力。

表現目標導向

(performance goal orientation)

學習是要獲得正向的評價，學習的目 的是展現自己的能力

Dweck(1998, 1991, 1999)

規避目標導向

(avoidance goal orientation)

學習者對學習任務是高自我效能判 斷，不想讓別人認為他們是愚笨或無 能力的，所以他們會規避表現，避免 去做學習的工作。

工作導向(task-orientation) 工作導向的學習者傾向於精熟學習工 作，要增加自己的能力與學習過程。 (learning goal)

學習目標的學習者著重在學習能力的 增加與新技能的獲得

Kaplan & Midgley(1997) 表現目標

(performance goal)

表現目標的學習者期望獲得外在的獎 賞與讚美來證實自己的能力。

精熟目標 (mastery goal)

精熟目標的學習者傾向發展新技能、

試著解讀他們的工作、增加能力或達 到自我參照標準的精熟。

Elliot & Church(1997);

Elliot &

harackiewicz(1996) 表現目標

(Performance goal)

表現目標的學習者重視個人可以表現能

圖 2- 3 不同的目標導向導致不同類型的比較(劉照庭, 2002)

因此，使用者的目標導向會影響使用者學習，且在目標進行過程中，適當的 回饋是重要的，以下將說明利用目標導向中的表現目標導向回饋與精熟目標導向 回饋作為使用者回饋內容設計依據。

(一)表現目標導向

表現目標導向是強調使用者競爭表現的結果，使用者希望能以付出最少的努 力，以超越他人來展現自己的能力。使用者尋找正向的評價，避免負向的評價，

來展現或證實自己的能力。表現目標導向強調完成學習任務，把焦點放在相對能 力的衡量上，嘗試超越一般的標準(Ames, 1992)，以社會比較方式，企圖超越他 人。

Festinger(1954)年提出社會比較論。社會比較是指個人具有評估自己能力、地 位和意見的需求或趨力，當情境缺乏客觀的評量標準時，個人會與他人進行比 較。Taylor 與 Lobel(1989)認為社會比較行為包含廣泛注意他人的訊息，以及和他 人比較的行為。Kruglanski 與 Mayseless(1990)則提出社會比較是針對特定內容或 面向之社會刺激所進行的比較性評量。

表現目標導向通常會有良好的學習成效(Bouffard et al., 1998; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Elliot, 1997)。表現目標導向是描述學生努力關心的事、取 悅老師或父母，或是去給同儕深刻的印象(Cheong, Pajares, & Oberman, 2004)。表 現導向反應既有的智慧信念，預期展示個人能力給其他人比較，並且由他人正面 的評估 (Farr, Hofmann, & Rigenbach, 1993)。換句話說，學生的表現目標通常傾向

獲 得能 力 的 正 面 評 價 以 及 避 免 負 面 的 評 價 (Valle, Cabanach, Nunez, Gonzalez-Pienda, Rodriguez, & Pineiro, 2003) ，來提高自我效能以及目標的滿意 度。

(二)精熟目標導向

學習目標導向又稱為精熟目標導向(mastery goal orientation)(Ames, 1992)。精 熟目標導向強調學習內容的過程，使用者藉由學習、進步、精熟工作要求來展現 自己的能力。使用者藉由精熟具有挑戰的情境，發展並提高個人的能力，強調在 學習過程中，要學會什麼知識、行為、技巧或策略，把焦點放在學習本身，思考 如何達到自己設定的目標，並發展新的技巧，嘗試完成具有挑戰性的任務，進而 提升自己的能力，對學習內容有充分的理解(Ames ,1992; Dweck, 1986)，以自我比 較方式，強調自身能力的進步。

自我比較(temporal-self comparison)是指個人以時間差為重點，強調現在的我 跟過去的我之間是否差異，有無成長空間，更能進一步推演至未來的我，期待能 有所進步。Albert(1977)認為人們也會以自我評價來對照現在的我與過去的自己比 較，因而提出一個理論自我比較與 Festinger 的理論相對應。

精熟目標通常與學習結果有正向的關係(Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988)。精熟目標(學習目標)是成就目標導向的其中一種，成就目標導向理論發展 解釋在學術任務成就行為(Song, 2005)。學習導向具有藉由預期增加個人能力，發 展新的技能與精熟新的情況(Shute, 2008)。精熟目標導向表徵學生關心的事，有精 熟教材與概念，尋求挑戰，以及學習終點，例如導向通常描述成學習對於使用者 的目的(Cheong, Pajares, & Oberman, 2004)。學生的學習目標獲得新技能與改善他 們的知識，即使他們犯了一些錯，高學習目標通常與深度學習策略有連結(Valle, Cabanach, Nunez, Gonzalez-Pienda, Rodriguez, & Pineiro, 2003)，可用此來修正錯 誤。

三、回饋之設計

本研究將表現目標導向與精熟目標導向做為回饋內容，提供使用者在執行目 標過程中的提醒，作為是否要修正填報行為的依據。對於回饋與鼓勵，線上教學 缺乏即時回饋與支援、教學者與學生的關係，以及確認學生學習過程 (Lim & Kim, 2002) ， 因 此 要 適 時 給 予 回 饋 幫 助 學 生 學 習 。 Davi, Carson, Ammeter 與 Treadway(2005)提出在決策任務管理的測試目標導向與回饋明確性的績效，使用 者的自我調整行為可以與自身的高知覺能力相關；使用者追求兩種形式目標(表現 目標與學習目標)，使用者有信心他們可以達到目標(Valle, Cabanach, Nunez, Gonzalez-Pienda, Rodriguez, & Pineiro, 2003)。因此，本研究之表現目標導向回饋 提供使用者與他人比較的資訊，讓使用者與他人進行比較；精熟目標導向回饋提 供使用者與自己比較，提供時間訊息，讓使用者對自身的過去與未來做比較。

第三節 第三節 第三節

第三節 網路 網路 網路 網路焦慮 焦慮 焦慮 焦慮

目標為一個模式、信念整合、歸因與影響感覺的形式，引導使用者的行為意 向(Weiner, 1986)。並由各種方法、認同與反應成就活動所組成(Ames, 1992a; Dweck

& Leggett, 1988)。除了目標成效的品質外，目標已被證實決定使用者情感、認知 與對成功或失敗的行為反應(Ames, 1992b; Ames & Archer, 1988; Dweck, 1986;

Dweck & Leggett, 1988)。使用者從各種不同範疇顯示各種焦慮(Valle, Cabanach, Nunez, Gonzalez-Pienda, Rodriguez, & Pineiro, 2003)。Tim, Frank 與 Amy (1997)檢 驗多重目標觀點與動機建構的關係，探討焦慮對自我調整學習使用與重要性。

電腦焦慮是指為對電腦與使用電腦的情感害怕、恐懼與懼怕(Chua & Chen, 1997)，或是伴隨著行為與認知，厭惡電腦的負面影響反應(Norris, Pauli, & Bray, 2007)。焦慮通常發生在環境刺激的情況，大部分理論推斷焦慮的不同點在特質與 狀態焦慮，特質焦慮是相關穩定的個人面向，狀態焦慮是情境、主觀情緒狀態 (Vuorela, & Nummenmaa, 2004)。Beckers, Wicherts 與 Schmidt (2007)利用兩個一年 級及心理學學生團體中的電腦焦慮，檢驗電腦焦慮是否相對穩定個人特質或狀態 所引起，結果為個人特質引起的電腦焦慮較多，顯示個人差異造成的電腦焦慮較 多。有研究指出以電腦進行測驗時，產生的紙筆測驗焦慮相似於電腦焦慮(Camber

& Cook, 1985; Fletcher & Jacquelyn, 1994; Todman & Lawrenson, 1992)，因此在以電 腦進行測驗與紙筆測驗產生的焦慮是否有差異的研究中，發現電腦化測驗產生焦 慮的分數不一定比紙筆測驗高或低，顯示以電腦方式進行測驗並不一定會讓使用 者提高或降低焦慮(Bunderson, Inouye, & Olsen, 1989)。一般來說，使用者因為害 怕與抵抗新科技，當察覺新科技不好使用，或是缺乏適應新科技的動機時，使用 者使用電腦與網路會有抗拒的因素存在，影響其使用資訊科技之動機(Liaw,

& Cook, 1985; Fletcher & Jacquelyn, 1994; Todman & Lawrenson, 1992)，因此在以電 腦進行測驗與紙筆測驗產生的焦慮是否有差異的研究中，發現電腦化測驗產生焦 慮的分數不一定比紙筆測驗高或低，顯示以電腦方式進行測驗並不一定會讓使用 者提高或降低焦慮(Bunderson, Inouye, & Olsen, 1989)。一般來說，使用者因為害 怕與抵抗新科技，當察覺新科技不好使用，或是缺乏適應新科技的動機時，使用 者使用電腦與網路會有抗拒的因素存在，影響其使用資訊科技之動機(Liaw,